摘 要 關(guān)于教育目的的回答，是事關(guān)教育品質(zhì)的最關(guān)鍵問題。長期以來，教育目的過多指向?qū)κ芙逃叩囊?guī)訓(xùn)與教化。人的物性得到強(qiáng)化，而人性卻被弱化甚至異化。在城鄉(xiāng)二元體制、城市發(fā)展領(lǐng)先的中國當(dāng)代，鄉(xiāng)村學(xué)生往往容易成為“處境不利者”，受生活環(huán)境制約，他們往往因抗?fàn)師o力和心靈孤寂而陷入個體生命角色的迷惑。社會情感能力作為個體認(rèn)知和理解自我、他人、集體、社會的一種能力，能夠讓鄉(xiāng)村學(xué)生確證自己的生命存在，掌控自己的生命密碼。鄉(xiāng)村學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)，需要基于整全理念，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；基于鄉(xiāng)村特色，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)課程；基于學(xué)習(xí)實(shí)踐，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

關(guān) 鍵 詞 教育公平；鄉(xiāng)村德育；社會情感能力；鄉(xiāng)村學(xué)生

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）08-0005-04

①本文系湖南省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度重點(diǎn)資助課題“鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)語文課程實(shí)現(xiàn)路徑研究”（編號：XJK23AJC005）成果之一。

教育的目的是什么，這是關(guān)于教育與人的發(fā)展關(guān)系的最本質(zhì)問題，也是事關(guān)教育品質(zhì)的最關(guān)鍵問題，理應(yīng)得到一線教師的正確理解和科學(xué)踐行，因?yàn)橐痪€教師才是教育目的的最后行動者。但現(xiàn)實(shí)往往是，一線教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)等細(xì)枝末節(jié)斤斤計(jì)較，卻對教育最關(guān)鍵問題——教育的目的是什么，缺乏理性思考與追問，更沒有全力以赴地聚焦與行動。一葉障目，眼中只有樹葉，沒有參天大樹；只有教師個人和學(xué)校集體的關(guān)鍵績效指標(biāo)，沒有學(xué)生鮮活的今天和創(chuàng)造性的明天；更鮮有學(xué)校、教師為了正確的教育目的，為學(xué)生量身定制素養(yǎng)發(fā)展型的學(xué)習(xí)課程。事實(shí)上，關(guān)于教育目的的認(rèn)知，自社會性教育產(chǎn)生那天起，就有諸多見解。長期以來，教育的目的過多指向于對受教育者的規(guī)訓(xùn)與教化，以服務(wù)整個人類社會的進(jìn)步和發(fā)展。特別是在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的現(xiàn)代工業(yè)時代，這種以為社會提供更多優(yōu)質(zhì)技術(shù)人才為旨?xì)w的教育目的，尤為明顯。教育成為社會的工具，失身為經(jīng)濟(jì)、社會的奴仆，因?yàn)楝F(xiàn)代技術(shù)化社會，需要更多“能夠有效運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器人”[1]?，F(xiàn)代教育使人的物性得到強(qiáng)化，人更多地是以一種類物的存在，而不是一種屬人的存在，個體往往需要以類物形態(tài)面對世界、面對生活、處理生活、忙碌奔波。人的精神成長需要，讓位于技術(shù)服務(wù)社會需要。本該是形塑人的精神性教育，讓位于工業(yè)化大生產(chǎn)對類物性教育的需要，個體生命的全面發(fā)展得不到應(yīng)有的關(guān)注，這才是現(xiàn)代教育扭曲異化的根源。在城鄉(xiāng)二元體制、城市發(fā)展領(lǐng)先的中國當(dāng)代社會，鄉(xiāng)村學(xué)生淪為“城市文明時代”的“處境不利者”，在所難免。

一、鄉(xiāng)村學(xué)生個體生命的迷惑

筆者從事鄉(xiāng)村教育三十余年，一年前，因工作需要才離開鄉(xiāng)村學(xué)校。長期的鄉(xiāng)村教育生活，讓筆者得以與一批批鄉(xiāng)村少年“長相廝守”，同喜同悲。望著他們面容凝重、步履艱辛地離開校園的身影，我的耳畔常?；仨懸粋€聲音：當(dāng)代鄉(xiāng)村少年怎么了？

（一）抗?fàn)幍臒o力

讀書不是唯一出路，但是一條最好的出路。在鄉(xiāng)村學(xué)校，這是學(xué)生們從校長口中聽得最多的一句勵志口號。但細(xì)細(xì)一品，這句口號與其說是振臂一揮的勵志，倒不如說是一種面對現(xiàn)實(shí)的無奈、無力的說辭。沒有哪個鄉(xiāng)村少年不想自己滿腹經(jīng)綸，指點(diǎn)江山，揮斥方遒。但鄉(xiāng)村社會閉塞的文化環(huán)境、鄉(xiāng)村學(xué)校慘淡的教育質(zhì)量，讓這些曾經(jīng)豪氣沖天的少年郞備感無力。一是鄉(xiāng)村教育向城化的價值取向缺乏足夠的動力。上個世紀(jì)初，陶行知在談到鄉(xiāng)村教育問題時指出，“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑；他教人吃飯不種稻……”[2]陶先生主張，鄉(xiāng)村學(xué)校要辦“在農(nóng)、為農(nóng)、向農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村教育要辦扎根鄉(xiāng)土、為了鄉(xiāng)土、改變鄉(xiāng)土的教育；鄉(xiāng)村教育要辦建設(shè)鄉(xiāng)土的教育。而今天的鄉(xiāng)村學(xué)校辦的多是“離農(nóng)、去農(nóng)、向城”的鄉(xiāng)村教育——讓更多人通過接受教育，到城市生存立足。受鄉(xiāng)村教育條件的限制，鄉(xiāng)村學(xué)生與城市學(xué)生根本不在同一起跑線上。鄉(xiāng)村學(xué)生即使拼盡全力，絕大多數(shù)也與高水平高等教育無緣。在慘淡的升學(xué)率面前，學(xué)業(yè)失敗的情緒肆意蔓延。二是鄉(xiāng)村課程城市化的學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)致真實(shí)學(xué)習(xí)情境的缺失。源于生活、服務(wù)生活的真實(shí)學(xué)習(xí)情境，是學(xué)生學(xué)習(xí)意義感生成的土壤，也是學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力孕育的產(chǎn)房。“有意義的教學(xué)是把課程、教師、學(xué)生緊密聯(lián)系起來的教學(xué)”[3]，工業(yè)化、技術(shù)化的現(xiàn)代教育，日益遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村學(xué)生真實(shí)的生活情境，學(xué)習(xí)內(nèi)容的陌生感增加了鄉(xiāng)村學(xué)生的課程學(xué)習(xí)難度，鄉(xiāng)村學(xué)生對學(xué)習(xí)的疏離感愈發(fā)嚴(yán)重。三是鄉(xiāng)村學(xué)生向城化的學(xué)業(yè)評價缺乏公平的機(jī)制。向城化的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然導(dǎo)致向城化的學(xué)業(yè)評價，在素養(yǎng)導(dǎo)向下的多元評價機(jī)制還沒有建立的當(dāng)下，以“學(xué)科知識與學(xué)科技能”為核心要素的考試選拔機(jī)制下，鄉(xiāng)村學(xué)生的鄉(xiāng)村特質(zhì)得不到肯定，鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展?jié)撡|(zhì)得不到關(guān)照，也就是說，鄉(xiāng)村學(xué)生不僅僅考試成績不行，他們獨(dú)有的應(yīng)該得到肯定的優(yōu)勢也得不到肯定，最終淪為“學(xué)業(yè)失敗者”。教育的最終目的是塑造最高尚的心靈，而非滿足純粹的功利性教育要求。[4]顯然，關(guān)于教育目的這一認(rèn)識，難以深入人心。

（二）心靈的孤寂

城市化進(jìn)程下，鄉(xiāng)村少年多為留守兒童。他們大多或自小獨(dú)立生活，或與隔代長輩生活。獨(dú)立生活的學(xué)生，在生活自理能力上可能比城市孩子要強(qiáng)，與此同時，獨(dú)立生活也預(yù)示著，他們是鄉(xiāng)村生活時空里的“孤家寡人”，很顯然，他們的社會交往能力的發(fā)展存在問題。隔代長輩大多只能承擔(dān)起生活看護(hù)的責(zé)任，對于更重要的社會教養(yǎng)責(zé)任，他們難以勝任。鄉(xiāng)村學(xué)生在心靈成長的關(guān)鍵期，普遍缺乏親情的有效回應(yīng)。再加之鄉(xiāng)村社群的分散性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生的同齡伙伴越來越少，他們的健康成長普遍缺乏伙伴友情的可靠支持。此外，隨著鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)的推進(jìn)，鄉(xiāng)村孩子過早的寄宿制學(xué)校生活，使他們與鄉(xiāng)土的天然情感相割離。鄉(xiāng)村學(xué)生的多數(shù)時光，幾乎都消磨在狹小的學(xué)校高墻內(nèi)，每天看到的都只是那片狹小的天空，鄉(xiāng)村學(xué)生與現(xiàn)代社會生活幾乎處在隔離狀態(tài)。自我的封閉、親社會性交往的缺失，成為當(dāng)代鄉(xiāng)村學(xué)生社會性認(rèn)知不足的重要原因。我是誰，我來自哪里，我去向何方？對自我身份的迷失，對自身在場意義的模糊，對未來發(fā)展確證的迷茫，過早地糾纏著尚且稚嫩的鄉(xiāng)村少年。

二、社會情感能力對鄉(xiāng)村學(xué)生生命的救贖

社會情感能力相對認(rèn)知能力而言，其表現(xiàn)為：對自我有清晰的認(rèn)知，對他人有友善的接納，對集體有投入的付出，對社會有積極的參與。這種能力是個體屬性的獨(dú)特表現(xiàn)，也是當(dāng)代教育應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容之一。研究表明，人的成功與幸福，越來越受制于社會情感能力的發(fā)展水平。近年來，這種能力更是被中西方教育界譽(yù)為“21世紀(jì)核心競爭力”。[5]在人工智能到來的當(dāng)代社會，知識與技能本身的價值正在隱退，而社會情感能力則成為影響個體乃至整個社會幸福感的重要因素。當(dāng)代鄉(xiāng)村學(xué)生個體生命的迷惑，恰恰是其社會情感能力缺失的重要表現(xiàn)。

（一）社會情感能力讓鄉(xiāng)村學(xué)生確證自己的生命存在

生命不是因?yàn)檐|體存在而存在，而是因?yàn)榫裆嬖诙嬖?。精神來自于個體自身對自我、對他人、對集體、對社會的清晰認(rèn)知，知道“我是誰”“我為誰”。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，人之所以具有人的特征，是因?yàn)樗簧聛?，就是社會的產(chǎn)物。人的社會本質(zhì)表現(xiàn)于人與人之間的交往和相互關(guān)系之中。[6]健全的精神生命、正常的社會交往，形成共同追求美好生活的理想，激發(fā)奮勇前行的動力，最終形塑真實(shí)豐盈的生命。當(dāng)自我存在與他人存在、社會存在發(fā)生關(guān)聯(lián)時，自我的社會屬性就得到自我確證，自我就成為自我生命的主宰，個體的生命也就能被徹底喚醒，這是個體成為自主主體的重要特征，也是個體生命具有無限潛能的基礎(chǔ)，更是教育“行不教之教”的魅力所在。

（二）社會情感能力讓鄉(xiāng)村學(xué)生掌控自己的生命密碼

社會情感能力能識別和管理自己的情緒和行為，能促進(jìn)積極的親社會性行為發(fā)生。親社會行為是一種對他人和社會有積極影響的行為，具有高社會稱許性、社會互動性、利他性和互惠性。[7]從這個意義上來講，社會情感能力就是個體生命社會屬性的DNA，是個體區(qū)別其他個體的生命密碼。人的高尚與偉大，就在于個體生命的親社會性行為。這種親社會性行為不是與生俱來的，而需通過后天的社會交往和社會學(xué)習(xí)獲得并提升。每個個體都是獨(dú)一無二的，每個個體都不是別人的影子，每個人都有自己的生命密碼。掌握了這個密碼，就是掌握了自我生命。我們無法左右天氣，但我們可以左右心情；我們無法預(yù)知明天，但我們可以努力過好今天。發(fā)展社會情感能力，能使鄉(xiāng)村學(xué)生的社會行為，更符合社會規(guī)則和公民道德的要求，使他們更具公共性，不狹隘；能讓鄉(xiāng)村學(xué)生更有效地調(diào)控自己情緒，使他們更理性，不失控；能讓鄉(xiāng)村學(xué)生更有效地解決沖突，使他們更陽光，不閉鎖；能讓鄉(xiāng)村學(xué)生更積極地參與社會活動，使他們更自信，不自失。

三、鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感能力提升路徑

過于關(guān)注指向讀、寫、算等認(rèn)知能力的應(yīng)試教育，忽視自信與自控、共情與樂群、盡責(zé)與創(chuàng)造等人際關(guān)系、內(nèi)省技能、情緒管理等社會情感能力的培養(yǎng)，是當(dāng)前我國教育存在的現(xiàn)實(shí)問題，也是新一輪課程改革亟待解決的關(guān)鍵問題。

（一）基于整全理念，發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感能力

以正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力為內(nèi)容的核心素養(yǎng)目標(biāo)，三項(xiàng)內(nèi)容不是單一的、獨(dú)立的指標(biāo)體系，也不是三個維度的素養(yǎng)體系，而是以統(tǒng)整的樣態(tài)，整體服務(wù)于個體生命整全與和諧發(fā)展的需要。三者之間，沒有孰輕孰重，孰先孰后，而是同時作用、共同作用，最終實(shí)現(xiàn)個體的認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力（即社會情感能力）共同、和諧、穩(wěn)態(tài)地發(fā)展。就當(dāng)代鄉(xiāng)村教育而言，教育的硬件設(shè)施、師資條件等，與城市的教育條件差距不大。最大的差距在于鄉(xiāng)村教育仍然存在扭曲的、單一的教育質(zhì)量觀——以學(xué)業(yè)成績論成敗。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育質(zhì)量評價體系還有待完善，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師對每一個鄉(xiāng)村少年的生命關(guān)注意識還有待提升，對鄉(xiāng)村學(xué)生的“愛的缺失”還有待填補(bǔ)，對鄉(xiāng)村學(xué)生的“學(xué)習(xí)空間”還有待敞開。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于建立素養(yǎng)導(dǎo)向的教育質(zhì)量評價體系。首先，要認(rèn)識到每一個鄉(xiāng)村孩子都是鄉(xiāng)村社會進(jìn)步與發(fā)展的寶貴財(cái)富，要以惠及全體的質(zhì)量觀代替惠及少數(shù)的質(zhì)量觀，真正實(shí)現(xiàn)公平教育；其次，要認(rèn)識到每個鄉(xiāng)村孩子都是獨(dú)特且有個性的個體，以差異化、個性化發(fā)展觀代替規(guī)約性、普適性的發(fā)展觀，真正實(shí)現(xiàn)有發(fā)展的教育；第三，要認(rèn)識到鄉(xiāng)村學(xué)生的生命質(zhì)量是一個整體，要以德智體美勞全面發(fā)展素養(yǎng)觀代替單一的考試分?jǐn)?shù)質(zhì)量觀，真正實(shí)現(xiàn)全體鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的高質(zhì)量教育。

（二）基于鄉(xiāng)村特色，設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感課程

鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感能力的發(fā)展，需要課程作為保障。針對鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感發(fā)展需要，需要立足鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)，圍繞國家教育、公民教育、生活教育、品格教育、社會與情緒學(xué)習(xí)等內(nèi)容，做好鄉(xiāng)情教育、社群教育和啟窗教育。一是要做好鄉(xiāng)情教育，豐富鄉(xiāng)村學(xué)生的家鄉(xiāng)情感?？梢脏l(xiāng)風(fēng)、鄉(xiāng)俗為主題，開展跨學(xué)科鄉(xiāng)土學(xué)習(xí)，讓鄉(xiāng)村學(xué)生對家鄉(xiāng)有了解，心靈有歸屬、情感有依托、發(fā)展有底氣。二是要做好社群教育。鄉(xiāng)村學(xué)校要開門辦學(xué)，將鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)成鄉(xiāng)村精神文化的集散地，以小手拉大手的形式，引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生走出學(xué)校、走出家門，走向廣大鄉(xiāng)村社會，發(fā)揮校家社共建、共享、共生長的教育新機(jī)制。三是要做好“啟智開窗”教育，利用信息化技術(shù)手段，讓學(xué)生看到山外的世界，引導(dǎo)他們堅(jiān)定走特色、創(chuàng)新之路。同時，要讓學(xué)生看到我國新農(nóng)村建設(shè)示范點(diǎn)的新發(fā)展、新變化，引導(dǎo)學(xué)生心向往之、行實(shí)踐之。

（三）基于學(xué)習(xí)實(shí)踐，豐富鄉(xiāng)村學(xué)生社會情感體驗(yàn)

社會情感能力作為一種能力，不宜用知識的傳授代替學(xué)生的體驗(yàn)。課程論認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)踐活動是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體和關(guān)鍵途徑。所謂學(xué)習(xí)，就是對未知的探求。所謂實(shí)踐，就是做，在做中學(xué)，在學(xué)中做，在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)做合一，最終凝聚為核心素養(yǎng)。發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)生的社會情感能力，需要鄉(xiāng)村學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃、全面實(shí)施。一是統(tǒng)籌校內(nèi)外資源。鄉(xiāng)村學(xué)校要重視社會大課堂這一場域的育人價值。對于鄉(xiāng)村學(xué)生的社會情感能力發(fā)展來說，校外實(shí)踐是他們提升社會情感能力的重要方式。比如，可組織學(xué)生開展社會調(diào)查活動、文化宣教活動、扶老助孤活動等，既能促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)向?qū)嵺`行動的轉(zhuǎn)化，又能強(qiáng)化學(xué)生的社會責(zé)任感。二是統(tǒng)籌文化學(xué)科與非文化學(xué)科。鄉(xiāng)村學(xué)校要統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校課程體系，要研究各學(xué)科融入社會情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時機(jī)和路徑等，克服教育的隨意性、盲目性和重復(fù)性。同時，要將鄉(xiāng)村學(xué)生的社會情感能力效果，納入教師的業(yè)績考核，以促進(jìn)教師開展工作的主動性、積極性和創(chuàng)造性。三是統(tǒng)籌課堂教學(xué)與課后服務(wù)。實(shí)際上，鄉(xiāng)村學(xué)校就是一個完整的小社會，是學(xué)生獲得樂觀、共情、合作、信任、包容、樂群、有責(zé)任等積極社會情感能力的重要場域。鄉(xiāng)村學(xué)校要以“幸福家園”的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和美校園，將學(xué)校辦成師生和睦友好的大家庭，讓鄉(xiāng)村學(xué)生得以舒展幸福美好的生活畫卷。

關(guān)于教育的目的，懷特海認(rèn)為，教育是激勵學(xué)習(xí)者走向自我發(fā)展之路。約翰·懷特認(rèn)為，教育不僅要關(guān)注個體的幸福，還要關(guān)注整體的社會福祉。近年來，馮建軍教授一直在呼吁，教育要回歸于人本真，引導(dǎo)人過一種有意義有價值的生活。劉鐵芳教授將這種有意義有價值的生活，指向個體生命的整全。這些關(guān)于教育目的的理性認(rèn)識，對于我們反思當(dāng)前鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)問題，追尋更本真的、更美好的鄉(xiāng)村教育，均具有極強(qiáng)的啟發(fā)性。

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責(zé)任編輯 徐向陽