摘要 耕作學作為農(nóng)學專業(yè)的必修課程之一，其教學目標在于培養(yǎng)學生全面了解并掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的宏觀布局與規(guī)劃、農(nóng)作物綜合生產(chǎn)管理的基礎理論知識和實踐技能等。本文系統(tǒng)分析耕作學課程在教學方法、教學內容和考核評價機制3個方面的教學現(xiàn)狀，以BOPPPS模型為理論基礎，從導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結6個環(huán)節(jié)入手，結合具體實例，設計該課程混合式教學模式。對該模式進行實踐教學，并對其教學效果進行評價。目的在于提高課堂教學質量和學生學習效果，為實現(xiàn)高素質、專業(yè)化的新型農(nóng)業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供參考。

關鍵詞 耕作學；BOPPPS模型；農(nóng)作物綜合生產(chǎn)管理；農(nóng)業(yè)生產(chǎn)

中圖分類號 G642.0；S341" " 文獻標識碼 A" "文章編號 1007-7731（2024）14-0117-05

DOI號 10.16377/j.cnki.issn1007-7731.2024.14.025

Blended teaching in Cultivation course based on BOPPPS under the background of

new agricultural science

CHENG Yi" " CAO Guofan" " QIN Jianquan" " SONG Bi

（Guizhou University， Guiyang 550025， China）

Abstract As one of the core compulsory course in the field of Agriculture major，the teaching objective of Cultivation course is to cultivate students to comprehensively understand and master the macro layout and planning of agricultural production， the basic theory and knowledge of crop comprehensive production management， and practical skills. The teaching status of Cultivation course in terms were analyzed systematically of teaching methods， teaching content， and assessment and evaluation mechanisms. Based on the BOPPPS model， a blended teaching form for Cultivation course was designed with specific examples from six aspects：bridgein， objective， pre?assessment，participatory learning， post?assessment， and summary. Practical teaching on this model was conducted and the evaluation of teaching effectiveness was analyzed. The purpose is to improve the quality of classroom teaching and the learning effectiveness of students， providing a reference for the cultivation of high-quality and specialized new agricultural innovative talents.

Keywords Cultivation; BOPPPS model; integrated crop production management; agricultural production

耕作學是研究建立合理耕作制度的一門綜合性農(nóng)業(yè)應用科學，兼具理論性與技術性，是農(nóng)藝學的一個分支，也是農(nóng)學專業(yè)的骨干課程之一。該課程主要講授了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中種植制度與養(yǎng)地制度的基本原理和主要模式，從宏觀角度研究農(nóng)業(yè)結構調整、作物布局、多熟制與立體農(nóng)業(yè)發(fā)展以及耕地養(yǎng)護等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的布局和規(guī)劃，從微觀角度研究農(nóng)田作物綜合生產(chǎn)技術管理。不少學者對耕作學課程教學改革進行了研究與探索，熊淑萍等[1]從構建立體化教材、改進信息化教學手段和強化生產(chǎn)實踐能力3個方面提出了耕作學教學改革的重點與方向；張雷等[2]從支撐平臺、研究方向、人才團隊及開設課程4個方面對作物栽培學與耕作學重點學科所在的高校進行了調研，提出了作物栽培學與耕作學科的發(fā)展方向及相關對策建議；趙強等[3]思考耕讀教育背景下特色應用型農(nóng)業(yè)高校耕作學課程建設并進行實踐。在新農(nóng)科建設背景下，耕作學教學創(chuàng)新目的在于服務鄉(xiāng)村振興，培育具備綠色可持續(xù)的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展視野的應用型綜合型專業(yè)人才。

近年來，耕作學課程結合智慧教學工具和移動教學理念，不斷探索混合式教學模式，推動了教學內容的重塑和教學模式的創(chuàng)新。陳冬梅等[4]基于新農(nóng)科背景，以深度學習為導向進行耕作學課程的混合式教學設計與實踐；張玉先等[5]構建了線上線下混合式課堂教學模式；王麗黎等[6]根據(jù)新工科建設方案及理工科專業(yè)課程特色，對高等教育線上線下混合教學模式進行探索和實踐；周琪等[7]基于智慧樹平臺的SPOC+翻轉課堂的混合式教學模式，從線上導學、線下導學、課后深化、課外實踐和翻轉課堂5個階段進行探討，提升了耕作學課程的教學質量與效果。實踐中，在農(nóng)業(yè)生態(tài)化轉型發(fā)展的大方向下，如何圍繞新農(nóng)科農(nóng)學專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，推動適應新農(nóng)科發(fā)展要求的耕作學課程優(yōu)化和深度學習導向的混合式教學模式建立，是耕作學教學所面臨的一部分挑戰(zhàn)。

BOPPPS是指導入（Bridge-in，B）、目標（Objective，O）、前測（Pre-assessment，P）、參與式學習（Participatory learning，P）、后測（Post-assessment，P）和總結（Summary，S）6個環(huán)節(jié)。張鵬等[8]、矯媛媛等[9]研究指出，BOPPPS教學模式以建構主義和交際法為基礎，具有完整的教學框架，能為教師提供清晰可行的教學步驟，使課堂教學設置更具條理性、合理性。馬鵬等[10]研究認為，該模型引導學生全方位參與、主動思考，使學生更好地融入課堂，增強學生學習興趣，同時在教學過程中不斷檢測學生的學習效果，并注重學生的反饋信息，從而實現(xiàn)課堂教學質量的提升。

本文系統(tǒng)分析耕作學課程在教學方法、教學內容和考核評價機制3個方面的教學現(xiàn)狀，以BOPPPS模型為理論基礎，從導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結6個環(huán)節(jié)入手，結合具體實例，設計耕作學課程混合式教學模式。對該模式進行實踐教學，并對其教學效果進行評價。目的在于提高課堂教學質量和學生學習效果，為實現(xiàn)高素質、專業(yè)化的新型農(nóng)業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供參考。

1 耕作學課程教學現(xiàn)狀分析

1.1 教學方法方面

常規(guī)耕作學課堂以教師授課為主導，教學形式有待進一步多元化。教師注重對理論知識的傳授，單一的講授形式一定程度上可能會影響學生的課程參與度和學習興趣的提升，學生學習的主觀能動性和處理復雜問題的高級思維與綜合能力有待進一步有效鍛煉和提升。在面對學生合作有待進一步增加、教學互動有待進一步增進的教學狀態(tài)時，教師的教學熱情會受到一定影響，教學活動有待進一步有效開展。實踐中，多媒體技術應用于耕作學課堂教學，部分專業(yè)知識和實際操作原理通過多媒體課件中的圖片、動畫或視頻進行展示，但由于該課程綜合性和實踐性較強，其教學質量和效果與預期仍有一定距離。

1.2 教學內容方面

熊淑萍等[1]研究認為，耕作學屬于自然科學，其與社會經(jīng)濟及相關學科聯(lián)系緊密；也屬應用科學，具備較強的科學技術性、綜合性和宏觀性。李志敏等[11]研究指出，耕作學涉及范圍廣，包括多種作物、土壤、氣候和社會技術資源等；時間跨度大，可從一季作物到一個輪作周期。實踐中，該課程可參考的教材偏少，且教材再版更新周期長，與最新科研成果的結合程度有待進一步提高，致使教學內容與學科前沿等熱點問題的關聯(lián)性有待進一步增強，部分理論知識與當?shù)貙嶋H農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題之間的聯(lián)系需要進一步加深。

1.3 考核評價機制方面

當前，部分耕作學課程采用卷面考試作為檢查教學效果的主要標準和手段，形式較為單一。這種教學評價機制以終結性考試為主，對過程性考察的設計有待進一步補充；注重考察學生對知識的掌握程度，而客觀反映學生在某一階段對學科的掌握情況的考察則需要進一步增加；閉卷考試以客觀記憶題型為主，致使部分學生更注重臨時加強記憶，而對耕作學課程的內涵等有待進一步理解與掌握，融會貫通和運用知識的能力有待進一步增強。

2 基于BOPPPS教學模型的耕作學混合式教學設計

在耕作學課程的混合式教學中，運用BOPPPS教學模型，以耕作學第二章第一節(jié)作物布局的意義、原則為例，參考祝娟[12]的研究方法，從BOPPPS教學模式的6個環(huán)節(jié)入手，設計課堂教學示例。

2.1 導入（B）

張鵬等[8]、矯媛媛等[9]研究認為，根據(jù)課堂所講授的內容進行具體導入方式和內容的設計，有利于幫助學生掌握課堂教學的主題，激發(fā)其學習興趣。課程導入部分主要在超星學習通線上教學平臺開展。首先，上傳“農(nóng)業(yè)園區(qū)發(fā)揮優(yōu)勢、特色果蔬帶動脫貧”的新聞視頻，根據(jù)視頻內容設置討論主題“自己家鄉(xiāng)可以種植什么類型的作物”“你認為的優(yōu)勢作物是什么”。學生觀看、理解視頻的主要內容，并在線展開討論，從而引出農(nóng)業(yè)區(qū)劃和種植制度中作物布局的重要性這一教學內容。通過設置問題“作物布局是指什么”“如何進行一個地區(qū)或生產(chǎn)單位的作物布局”，使學生對作物布局形式基本認識，調動其學習興趣和積極性。

2.2 目標（O）

學習目標的設置要清晰、可衡量和可觀察，使學生可以直觀地認識到本節(jié)內容的重難點。在超星學習通平臺提前公布本節(jié)課程的學習目標：（1）準確說出作物布局的定義和意義；（2）正確表述作物布局的原則；（3）列舉某個地區(qū)進行作物布局的具體方法。

2.3 前測（P）

于課堂正式授課前10 min，在超星學習通平臺開展課前小測試。主要目的是檢測學生對作物布局的興趣度和理解能力，以及判斷其對作物布局原則的了解程度。例如，在超星學習通平臺設置與當?shù)刈魑锊季窒嚓P的投票環(huán)節(jié)，題目設定為“某省應以糧為主，糧經(jīng)統(tǒng)籌，構建立體式種養(yǎng)業(yè)布局”，學生根據(jù)自己的理解選擇“贊成票”或“反對票”。教師在主題討論環(huán)節(jié)詢問學生做出選擇的原因，讓其分享個人觀點。通過此活動，教師可以快速掌握學生對第一節(jié)作物布局的意義原則的學習動態(tài)，有利于及時調整課堂教學內容的深度和把握課堂教學的進度。

2.4 參與式學習（P）

參與式學習階段，學生是課堂教學的主體。馬鵬等[10]、祝娟等[12]研究認為，該階段的目的是引導學生盡可能全程參與課堂教學活動，激勵其主動思考、保持學習專注力與熱情。教師通過啟發(fā)式教學、案例式教學等教學方法，與學生互動，讓學生成為教學過程的主導者，達到深度學習的目的。該教學方法有利于讓學生在完成課前簡單層次的知識記憶的基礎上，能對課堂重難點進行深層次的理解與運用。在該階段的教學過程中，教師可適時進行補充，例如，在講授作物布局的概念時，拓展延伸作物結構、作物布局和生產(chǎn)結構的區(qū)別，列舉作物布局可涉及的作物種類和品種，以及家鄉(xiāng)主要種植的糧食作物和經(jīng)濟作物等。此外，教師還可以設置小組辯論題，例如，對某個地區(qū)進行作物布局時，應該考慮的因素有哪些？如何理解需求是“導航儀”，資源稟賦是“定位器”？通過回答辯論題，提升學生綜合運用知識的能力，發(fā)揮其學習的主觀能動性。在整個教學過程中，通過師生互動和生生互動，讓學生全過程參與學習，在思考中學習、在學習中思考。

2.5 后測（P）

設置有效、合適的測試方式，對學生學習本節(jié)內容的情況進行考核。采用選擇題或簡答題方式，提出作物布局及其作用、作物布局與種植業(yè)結構調整異同等問題，檢查學生對相關理論知識的理解程度；采用表格調查、案例分析等方式，檢查學生對作物布局相關實際應用性知識的掌握情況。周琪等[7]通過量化對比后測結果與前測結果，直觀掌握學生的學習提升情況和教學薄弱點。

2.6 總結（S）

線下進行系統(tǒng)總結，引導學生回顧本章節(jié)所學內容，厘清不同知識點間的聯(lián)系。BOPPPS教學模型強調師生都要進行總結，尤其是學生要對所學知識進行歸納總結。在該過程中，可以結合PPT，通過圖表的形式展示本節(jié)課的重要知識點；通過問答形式，從學生的回答中收集課堂的教學反饋；學生可以利用思維導圖對本章節(jié)所學內容進行歸納總結，并進行小組討論交流。

3 耕作學課程混合式教學實踐與評價

3.1 教學實踐

為實現(xiàn)以上教學設計，借助超星學習通教學平臺，建立師生即時交互的動態(tài)立體環(huán)境，實施混合式教學。教學實施流程如圖1所示，教學以問題為導向，學生全方位參與、深度學習；教師以組織、引導和總結為主導，圍繞教學目標展開教學實踐。

課前，教師對標金課和新農(nóng)科等要求，充分挖掘知識點的內涵和外延，補充高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的教學內容，以“問題導向”串聯(lián)重點知識。通過超星學習通平臺發(fā)布學生自主學習任務單和相關學習資料，引導學生有效預習。該階段重在引導學生發(fā)現(xiàn)并思考問題，根據(jù)學情進行混合式教學備課，及時調整教學方案。

課中，按照BOPPPS教學環(huán)節(jié)實施，啟發(fā)學生思維，引導深度學習。在超星學習通平臺設置隨堂測試，及時掌握學生的學習情況；解決學生發(fā)現(xiàn)的問題，與學生交流并適時引導。結合小組主題討論、案例分析和翻轉課堂等互動式教學活動，激發(fā)學生的學習興趣，提高其課程參與度和代入感，促進知識的吸收和內化。

課后，重在引導學生進行拓展思考與反思。通過課后測試和拓展資料發(fā)布問題，對學生進行引導，并及時收集教學反饋。若測試未通過，教師將推送具有針對性的學習指南和練習題，便于學生再次鞏固知識。組織學生研討思維拓展題目，使學生的認知層級掌握從客觀記憶上升到理解、分析和創(chuàng)新，在討論中完成對課堂內容的升華。

3.2 教學效果評價

基于BOPPPS模型的耕作學課程混合式教學改革，優(yōu)化了教學評價體系，課程考核方式轉變?yōu)檫^程性評價和結果性評價。過程性評價分別為隨堂測驗、專題討論、翻轉課堂和課后作業(yè)，占比40%；結果性評價即期末考試成績，采用閉卷考試形式，占比60%。在教學過程中，教師在超星學習通平臺發(fā)布課前預習PPT和思考題；課堂教學環(huán)節(jié)，設置隨堂測試、章節(jié)在線測評、小組主題討論、案例分析和翻轉課堂等教學活動；課后進行階段性測試，并推送拓展內容。通過過程性考核、任務驅動式考核，不斷完善教學評價體系，使學生的綜合素質得到全方位提高。

實踐表明，在該教學模式下，耕作學課程教學目標整體達成度良好，學生對專業(yè)基礎知識的掌握上，整體成績?yōu)?2.6分，總體而言還有提升空間。原因可能是教師在授課過程中對全班學生學習效果的整體把握程度有待進一步提高，線下課堂教學部分，對專業(yè)核心知識點的梳理及特色化模塊教學內容的凝練程度有待進一步提高，模塊化翻轉課堂教學的目的性有待進一步加強。對此，在課程教學過程中需要加強對學生學習情況的整體把握，重點關注學習成績有待進一步提升的學生，提高教學目標達成度；加強對核心知識點模塊化教學內容和教學方案的凝練和打磨，不斷優(yōu)化，提升翻轉課堂教學效果。此外，教研組收集了學生對基于BOPPPS的耕作學課程混合式教學效果的反饋，學生普遍認為該模式的教學效果較好，極大程度提升了其學習興趣和積極性；大部分學生認為通過該模式的課程教學拓展了其知識面，增加了對專業(yè)的認同感，也提高了自身的綜合能力。結合訪談、學業(yè)評價和學生評教等形式的反饋可知，學生對耕作學課程混合式教學模式的認可度高，綜合教學效果好。

4 結語

將BOPPPS教學模式應用于耕作學混合式教學是有益的教學改革嘗試，改變了單一教學模式，有利于充分調動學生的主觀學習意愿，提高了教學質量和效果。BOPPPS模式在具體實踐過程中還存在部分待進一步提升的環(huán)節(jié)，這對專業(yè)教師提出了更高的要求，需要教師構建大量豐富的教學資源，設計科學合理的、線上線下相結合的教學活動，更加注重組織和引導學生，從而促進學生深入?yún)⑴c討論和實踐。同時，要求學生主動參與，督促其在課下認真預習和查閱相關資料，促進其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。總之，教師在教學過程中充分整合課程資源和運用現(xiàn)代化的教學手段，能夠促使學生積極參與在線交互式學習、師生全方位的互動教學，進而提高課堂教學質量和效率，為實現(xiàn)高素質、專業(yè)化的新型農(nóng)業(yè)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供參考。

綜上，本文系統(tǒng)分析耕作學課程在教學方法、教學內容和考核評價機制3個方面的教學現(xiàn)狀，以BOPPPS模型為理論基礎，從導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結6個環(huán)節(jié)入手，結合具體實例，設計耕作學課程混合式教學模式。對該模式進行實踐教學，并進行教學效果評價，實踐表明，該教學模式效果良好，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的綜合型創(chuàng)新型人才。

參考文獻

[1] 熊淑萍，馬新明，張志勇，等. 新時期《耕作學》課程建設與改革探索[J]. 教育教學論壇，2020（6）：125-126.

[2] 張雷，張慧，陳勇. 作物栽培學與耕作學學科發(fā)展思考：以華南農(nóng)業(yè)大學為例[J]. 教育教學論壇，2023（52）：36-42.

[3] 趙強，杜艷麗，張明聰，等. 耕讀教育背景下特色應用型農(nóng)業(yè)高校耕作學課程建設的思考與實踐[J]. 黑龍江農(nóng)業(yè)科學，2023（4）：82-86.

[4] 陳冬梅，李振方，吳仁燁，等. “新農(nóng)科” 背景下以深度學習為導向的耕作學混合式教學設計與實踐[J]. 高校生物學教學研究，2020，10（2）：20-27.

[5] 張玉先，鄭雯，陸磊，等. 線上線下相結合的耕作學課程混合式課堂教學模式構建[J]. 智慧農(nóng)業(yè)導刊，2022，2（18）：88-90.

[6] 王麗黎，趙敏玲. 高等教育線上線下混合教學模式探索和實施[J]. 陜西教育（高教版），2024（1）：27-29.

[7] 周琪，包格根. 基于智慧樹平臺的SPOC+翻轉課堂混合教學模式在“耕作學” 課程中的應用[J]. 科技視界，2021（31）：23-24.

[8] 張鵬，蔡鐵，劉鐵寧，等. BOPPPS教學模式在《旱農(nóng)學》課程中的探索與實踐[J]. 教育教學論壇，2019（19）：144-146.

[9] 矯媛媛，潘曉剛，馬滿好. 本科線上教學中改進的BOPPPS模型教學設計[J]. 高等教育研究學報，2020，43（4）：52-55.

[10] 馬鵬，蘭艷，黃晶，等. 新農(nóng)科背景下“BOPPPS+在線資源” 模式在耕作學中的改革與實踐[J]. 智慧農(nóng)業(yè)導刊，2024，4（2）：121-124.

[11] 李志敏，張紅瑞，楊靜，等. 作物栽培與耕作學虛擬仿真實驗教學系統(tǒng)的開發(fā)與應用[J]. 河南農(nóng)業(yè)，2021（33）：21-23.

[12] 祝娟. 基于BOPPPS模型的《綜合英語》課程混合式教學實踐探究[J]. 海外英語，2023（10）：117-120.

（責任編輯：楊 歡）

基金項目 貴州大學校級課程思政示范項目（kcsz2024017）；貴州大學引進人才科研項目（貴大人基合字〔2020〕）58號）；貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目“基于低碳教育的《作物栽培學》教學改革與實踐”（2022年）。

作者簡介 程乙（1990—），女，貴州金沙人，博士，講師，從事作物栽培學與耕作學教學及科研工作。

收稿日期 2024-01-17