【摘 要】對于新課程改革提出的“學(xué)科實踐”之新要求，可以從“生活力”的視角加以深刻理解與把握。首先，我們要把“生活”理解為“有機體”與“環(huán)境”之間的關(guān)系，理解為“有機體”面對環(huán)境壓力時的一種生存機制，這是理解“生活力”的出發(fā)點。其次，“生活力”是“有機體”利用“環(huán)境”中的元素進行改造、行動，以更好地適應(yīng)環(huán)境并在環(huán)境中生存的能力。與此同時，“生活力”表現(xiàn)為一種外向的行動力和實踐力，這就意味著一種內(nèi)在的“經(jīng)驗改造”，一種內(nèi)向的“改造力”。總之，對于“學(xué)科實踐”的真正理解，需要超越“認(rèn)識論”的層面，走向“生命論”的高度，如此才可能真正理解“學(xué)科育人”中的“實踐育人”之深意。

【關(guān)鍵詞】生活力；學(xué)科實踐；環(huán)境；生命

【中圖分類號】G622.3" 【文獻標(biāo)志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）37-0022-04

【作者簡介】呂林海，南京大學(xué)（南京，210093）教育研究院、陶行知教師教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

從培養(yǎng)學(xué)生“生活力”的視角對新課程“學(xué)科實踐”進行理解與把握，這幾乎達到了言說的極限。這是因為，當(dāng)我們說讓“學(xué)科實踐”走向“生活”，很明顯就是讓“學(xué)科教學(xué)”走出狹隘的課堂學(xué)習(xí)、符號學(xué)習(xí)之界域。無疑，此時的“生活”一詞是比學(xué)校教育、課堂教學(xué)更能體現(xiàn)上述價值取向的一個論說范疇了。而且，我們此時還真說不出什么能比“生活”更高的東西了（因為，“生活”一詞幾乎是人的生存樣態(tài)的最普遍界說，并且在日常意義上，我們幾乎無法對“什么不是生活”或“什么是比生活更高的人類存在樣態(tài)”給出信心滿滿的論證）。由此可見，在現(xiàn)有的認(rèn)識范圍中，圍繞“生活”以及學(xué)生的“生活力培養(yǎng)”來對“學(xué)科實踐”加以解讀和研究，無疑是高位（甚可謂“最高位”）且正確（甚可謂“最正確”）的。這種言說的極限，似乎也只能讓研究者在這個“極限”的限定內(nèi)，進行下位的經(jīng)驗闡釋，如對各種“學(xué)科實踐”的策略、方法、模式、機制等加以研究，這是必要且重要的。但作為點評者，筆者如果也沿用大家的書寫模式和思考模式，并提出其他的“學(xué)科實踐”的實踐策略、模式、方法等，顯然并不討巧，而且也不必要。這是因為，此時再做下位的經(jīng)驗構(gòu)建之重復(fù)工作，有可能并不能增加對上位概念（如“生活”和“生活力”）的理解，甚至還可能因為大家理解的彼此不一，造成相互之間在“上位概念”上的理解偏差甚或沖突。由此，本文試圖回到這個“極限”——“生活力”，對這個“言說的極限”進行更豐富的“再言說”（即進行內(nèi)涵的更進一步解析）。當(dāng)然，超越這個“言說的極限”在現(xiàn)階段是無法實現(xiàn)的（即無法說出比“生活力”更高的概念，這只是就筆者的能力所及），但這并不意味著對這個“言說的極限”就不能進行解釋和理解。就好比，如果愛因斯坦的相對論是目前物理學(xué)體系的“言說之極限”，物理學(xué)家雖然可能不能（或很難）超越這個體系的界域，但卻能對這個體系進行更深的挖掘和解讀，而這個挖掘和解讀無疑也能為具體工作帶來更多的啟示，這是筆者撰寫本文的初衷。

一、何謂“生活”？

在學(xué)科實踐中實現(xiàn)學(xué)生生活力的培養(yǎng)，這一命題中的核心概念就是“生活力”。這一概念的原創(chuàng)者就是偉大的人民教育家陶行知先生。在陶行知先生的思想體系中，“生活力”的概念其實并沒有明確的定義，它糅雜在“做中學(xué)”“生活即教育”“社會即學(xué)?！钡取吧罱逃钡膹?fù)雜理論體系之中。在陶行知先生看來，“生活教育是以生活為中心之教育。它不是要求教育與生活聯(lián)絡(luò)，而是教育即在生活之中”［1］。由此可以看到，陶先生的思想立意是，生活和教育是合一的，不能把生活和教育作為“兩件事”聯(lián)結(jié)在一起，而是要在“生活”的視域中理解教育。因此，這就需要我們厘清“生活”的真實意義，否則，我們?nèi)菀自诮逃龑嵺`中，把“生活”的概念加以窄化，特別是將其定位為一種“非學(xué)校環(huán)境中的生活”或“學(xué)校教育外的生活”。但如何明晰“生活”的真意，頗為不易。

要理解“生活”的內(nèi)涵，就不能把眼光限制在一種“認(rèn)識的視域”中，而要躍遷到“生命的視域”中?；凇扒罢摺保瑢嵺`者容易把“學(xué)校教育”看作“正規(guī)的認(rèn)識”，而把“生活”看作“非正規(guī)的認(rèn)識”，此時，“生活”與“教育”就被兩分了。這種“兩分”是對“生活”內(nèi)涵的扭曲。如果把學(xué)生看作“活生生的生命”，那么，無論是在學(xué)校中，還是在學(xué)校外，其都是在活著自己的“生命”，即，都是在“生活”。學(xué)校教育和非學(xué)校教育都是“生活”，它們共同構(gòu)成了“生活”。由此，“生活”的內(nèi)涵就自然明晰了，即，“生活”就是“活著的生命”的生存歷程，而任何基于時間、空間的“分割”顯然都是一種不正確的理解?！敖逃瓷睢钡恼嬉馇≡谟诖?。

“生活”問題的本質(zhì)是一個“生命體”的生存問題，而不是一個“非生命體”的生存問題?！胺巧w”的生存問題其實就不能說是一種“生存”問題，而是一個“在”的問題?！霸凇笔且环N單純的“就在‘那里’”的樣態(tài)，而“生存”則是一種“努力地更好地適應(yīng)‘那里’”的“存在”樣態(tài)（“那里”其實是“環(huán)境”一詞的通俗化表達）。例如，一塊石頭，作為一個“非生命”的物質(zhì)，它只能被動地依靠自己本有的物質(zhì)屬性去抗擊外力的擊打，它不存在一種主動的努力，去改變自己的存在樣態(tài)，讓自己更好地存在下去。當(dāng)它被擊打時，它無法調(diào)動自己的內(nèi)在能力去主動地、努力地讓自己更好地存在于“那里”。但人作為一個生命體，當(dāng)外部的環(huán)境給予他某種“作用”（如壓力、威脅或任何不適的狀態(tài)）時，其會主動地行動、努力地改變環(huán)境的元素和自我的特質(zhì)，從而讓自己“更好地適應(yīng)環(huán)境，讓自己可以延續(xù)地存在下去”，這就是一種“生存”的特質(zhì)。

總之，學(xué)生在學(xué)校中或?qū)W校外，其實都是在與各種各樣的“環(huán)境”進行相遇，甚至說，這并不是一種相遇，而是一種“相融”。課堂學(xué)習(xí)、課間游樂、勞動行動、班團活動、課外調(diào)研、家庭教養(yǎng)，如此等等，其實都是兒童“無時無刻”不身處其中的環(huán)境，它們時刻對兒童這個生命體產(chǎn)生著或這種或那種的作用，如要求、壓力、挑戰(zhàn)等，這都需要兒童努力地改變自己、更新自己、發(fā)展自己，從而使自己更好地適應(yīng)、更好地生存。這就是“生活”的本真意義。

二、何謂“生活之力”？

依前文所述，“生活”問題其實就是一個生命體如何與環(huán)境的相互作用問題。非生命的物質(zhì)只能“被動地”抵制環(huán)境的壓力，生命體則“主動地”通過“改造活動”而適應(yīng)環(huán)境的要求。正是因為生命體作為主體，始終需要通過主動的“自我更新”來適應(yīng)、來延續(xù)、來存在，其就需要向環(huán)境施加某種作用，從而實現(xiàn)一種改造、一種變化。正是在這個意義上，“生活之力”的概念就可以得到理解、得到闡釋。

“生活之力”就是“生活力”，是“生命體”在生命活動中與環(huán)境的一種相互作用。在物理學(xué)或科學(xué)體系中，“力”就是一種以“相互作用”為內(nèi)涵的概念建構(gòu)。但“相互作用”的內(nèi)涵限定仍然顯得過大，因此，一種“能產(chǎn)生改變的相互作用”就成了對“力”這個概念的更精細的定義。借助這個定義，我們可以將“生活力”所具有的“發(fā)生改變的相互作用”之內(nèi)涵進行進一步的拆解，即，“主體”面對“環(huán)境”的一種實踐或行動，以及“主體”內(nèi)在的“經(jīng)驗改造或改變”。很明顯，前者是“生活力”的“向外”性（即面向“環(huán)境”），后者是“生活力”的“向內(nèi)”性（即面向“主體”）。接下來，筆者對其分別加以闡述。

第一，“生活力”是主體面對環(huán)境提出的挑戰(zhàn)，而利用環(huán)境并由此產(chǎn)生適應(yīng)的一種作用狀態(tài)。例如，工作忙碌的父母在家陪伴孩子的時間相對較少，這對“兒童自己”而言就是個問題，即一種環(huán)境所產(chǎn)生的對自己的“逼迫狀態(tài)”，如感到孤獨、晚上害怕、想得到父母的學(xué)習(xí)幫助而不可及時獲得，等等。這都是主體（即兒童）面對環(huán)境時所產(chǎn)生的困境。而學(xué)生通過統(tǒng)計父母加班的時間、工作的時間規(guī)律，基于對統(tǒng)計數(shù)據(jù)的分析，調(diào)整自己向父母傾訴、聊天和求助的時間，從而解決了由于父母工作忙碌所帶來的家庭相聚時間較少的問題。此時，學(xué)生其實并不是在回避環(huán)境的挑戰(zhàn)，而是直面困境，利用環(huán)境中的元素（如手邊的鐘表、紙筆、各種統(tǒng)計知識等）進行父母在家時間和工作時間的統(tǒng)計，并由此調(diào)整自己的活動與行動安排，這就是一種“生活力”?！吧盍Α弊寣W(xué)生能夠不斷適應(yīng)環(huán)境的不確定性，讓學(xué)生能夠更好地在環(huán)境中“存在”。其實，我們可以看到，當(dāng)站在“生活力”的視角來看待“學(xué)科實踐”時，“學(xué)科的知識”就不能成為“首要關(guān)注的對象”，因為此時的學(xué)生并不是直接“奔著”“習(xí)得知識”而去的，而是“朝向”“生活問題”而去的。此時的學(xué)科知識，如統(tǒng)計方面的知識，就只是生命體借以使用來解決問題的一種資源、一個工具。擁有這一知識，并不僅僅意味著“理解這一知識是什么”，而是要“能運用這一知識做某事”，要能產(chǎn)生靈活的、有效的行動。此時的認(rèn)知，就不能僅是一種對外部“客觀知識實體”的“旁觀式的反映”，而更應(yīng)是一種主動的、參與性的引導(dǎo)和控制情境的能力。

第二，“生活力”還同時體現(xiàn)為個體的一種對“自我經(jīng)驗的改造力”。當(dāng)主體面對疑難環(huán)境去調(diào)整、去控制、去行動，以達到和環(huán)境的一種新的協(xié)調(diào)與平衡的狀態(tài)時，主體自身內(nèi)在的“經(jīng)驗”其實也在發(fā)生著改變。外在的行動，同時也引導(dǎo)著內(nèi)在的改變，這是相互整合、彼此統(tǒng)一的過程。其實，“生活力”的外顯方面當(dāng)然是一種行動力、實踐力，它指向?qū)τ诃h(huán)境元素的利用來“不斷地解決問題”，但這只是故事的一面，甚至仍然是表層的一面。主體行動的深層目的，其實是自身“生存力”的改進和完善。“生存力”是一種更好的適應(yīng)力，它需要的是主體對自我生命狀態(tài)的持續(xù)改造?！吧鼱顟B(tài)”是生命體的一個基礎(chǔ)生存樣態(tài)，它包含生命體的生理樣態(tài)，但更包含生命體的精神樣態(tài)。這一“精神樣態(tài)”，其實就是杜威所謂的“經(jīng)驗”。生理樣態(tài)是生命體的物質(zhì)基礎(chǔ)形態(tài)，精神樣態(tài)（即“經(jīng)驗”）則是生命體的高階生命形態(tài)。學(xué)生的“學(xué)科實踐”過程，就是學(xué)生在面對疑難時，所經(jīng)歷的一種思維的活動（包括假設(shè)、推理和規(guī)劃等），以及最終解決問題并獲得對觀念的確證之完整歷程。在這個過程中，個體獲得的是一種經(jīng)驗的不斷變化。按照杜威的說法，就是“個體實現(xiàn)了一種生命的生長”，“它生長著”［2］。而這種生長是一種“生命體的智性生長”！

綜合而言，今天的課程改革所提倡的“學(xué)科實踐”，其深處是一種“生活力”的建構(gòu)，而不僅僅是一種“認(rèn)知力”的生成。由此，“學(xué)科實踐”是一種對于生活事件的遭遇、解決和理解之過程，是兒童經(jīng)驗改造的過程，改造的目的并不僅僅是對“知識的認(rèn)識”，而是兒童作為一個生命體對于不斷變化的環(huán)境之持續(xù)適應(yīng)、更優(yōu)生存。因此，要理解“學(xué)科實踐”，我們需要站在生命和生活的高度，從一種環(huán)境與兒童之間的關(guān)系的視角，以兒童內(nèi)在的疑難、思維、確證之探究機制為內(nèi)涵，進行更深的把握，這才有可能走向“實踐育人”的深處！

【參考文獻】

［1］陶行知.教育的真諦［M］.武漢：長江文藝出版社，2013：21.

［2］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：6.