基于師幼互動(dòng)的課程創(chuàng)生是一種以兒童為中心的教學(xué)實(shí)踐，旨在通過(guò)觀察、對(duì)話和反思，捕捉并回應(yīng)兒童的興趣與需求，促使他們主動(dòng)探究與學(xué)習(xí)。本文從兒童思維亮點(diǎn)的捕捉、探究問(wèn)題的梳理、思維歷程的記錄和反思評(píng)價(jià)四個(gè)方面，探討如何通過(guò)有目的的觀察、推測(cè)和價(jià)值判斷，幫助教師有效支持兒童的學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)兒童行為目的的分析、問(wèn)題的聚焦以及多維度的信息記錄，教師可以更好地理解兒童的學(xué)習(xí)鏈，促使其累積經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展思維。教師在這個(gè)過(guò)程中不僅要關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)軌跡，而且需反思自身在互動(dòng)中的作用，從而在未來(lái)教學(xué)中不斷改進(jìn)與優(yōu)化。本文希望為探索如何構(gòu)建師幼互動(dòng)的有效課程創(chuàng)生提供參考與啟示。

在現(xiàn)代學(xué)前教育背景下，越來(lái)越多的研究與實(shí)踐表明，基于師幼互動(dòng)的課程創(chuàng)生不僅能有效促進(jìn)兒童的全面發(fā)展，還能提升教育質(zhì)量與教學(xué)效果。隨著教育理念的轉(zhuǎn)變，教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，更是兒童學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。因此，教師在日常教學(xué)中如何觀察、傾聽(tīng)和回應(yīng)兒童的需求，成為課程創(chuàng)生的核心問(wèn)題。

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，課程內(nèi)容多由教師預(yù)設(shè)，兒童被動(dòng)接受。在基于師幼互動(dòng)的課程創(chuàng)生中，教師通過(guò)捕捉兒童的思維亮點(diǎn)，分析其行為背后的目的，順應(yīng)其思維發(fā)展歷程，逐步引導(dǎo)兒童自主探究與發(fā)現(xiàn)，從而生成動(dòng)態(tài)的課程內(nèi)容。這種課程創(chuàng)生路徑，不僅能充分調(diào)動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)積極性，還能促進(jìn)他們?cè)谡鎸?shí)情境中提升思維發(fā)展與問(wèn)題解決的能力。本文旨在探索如何通過(guò)系統(tǒng)化地觀察和記錄，順應(yīng)兒童的思維歷程，并借助反思與評(píng)價(jià)深入解讀兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)生的有效實(shí)施。

一、有目的地觀察，捕捉兒童的思維亮點(diǎn)

（一）“白描”兒童的興趣和需要

“白描”兒童的興趣和需要，指的是教師通過(guò)無(wú)干擾地觀察，盡可能客觀、真實(shí)地捕捉兒童在日常生活與游戲中的自然表現(xiàn)。這樣的觀察不帶有先入為主地判斷，強(qiáng)調(diào)直接記錄兒童的行為、語(yǔ)言與情感反應(yīng)，從而了解他們內(nèi)在的興趣和需求。幼兒期的兒童具有強(qiáng)烈的好奇心和探索精神，他們的興趣往往通過(guò)自發(fā)的行為表現(xiàn)出來(lái)。教師可以通過(guò)觀察兒童在自主活動(dòng)中的選擇，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)某一活動(dòng)、材料或話題的關(guān)注程度。例如，在戶外活動(dòng)中，教師觀察到幾個(gè)孩子對(duì)落葉產(chǎn)生濃厚的興趣，他們反復(fù)撿起觀察并用不同的方式進(jìn)行游戲。通過(guò)無(wú)干擾觀察，教師發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)葉子的形狀、顏色和質(zhì)感特別關(guān)注?；诖?，教師決定圍繞“秋天的葉子”創(chuàng)生課程，鼓勵(lì)孩子們收集、分類并進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作。

（二）推測(cè)兒童行為背后的目的

兒童的行為背后往往隱藏著他們的思維邏輯和探索動(dòng)機(jī)。為了更好地理解兒童的需求，教師不僅需要觀察行為，而且需要對(duì)行為背后的目的進(jìn)行推測(cè)。這種推測(cè)有助于教師更深入地了解兒童的認(rèn)知水平和發(fā)展需求。例如，在搭建積木時(shí)，一個(gè)孩子反復(fù)將搭好的建筑推倒重建，教師通過(guò)觀察推測(cè)，孩子可能對(duì)建筑物的穩(wěn)定性產(chǎn)生了興趣，要想通過(guò)多次實(shí)驗(yàn)找到最佳結(jié)構(gòu)。為此，教師創(chuàng)生一個(gè)“建筑大師”項(xiàng)目，讓孩子們探索不同建筑材料的特性和結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。

這種推測(cè)需要教師結(jié)合兒童的年齡特點(diǎn)、以往的經(jīng)驗(yàn)及當(dāng)下的情境來(lái)進(jìn)行。例如，當(dāng)一個(gè)孩子在畫畫時(shí)總是嘗試用不同顏色描繪同一個(gè)物體，可能是他在探尋顏色與物體表達(dá)的關(guān)系，或者是他正在通過(guò)色彩實(shí)驗(yàn)來(lái)表達(dá)內(nèi)心的情感。教師的任務(wù)不僅僅是簡(jiǎn)單描述行為，更是基于兒童的興趣和需求，對(duì)他們的探索動(dòng)機(jī)進(jìn)行合理推測(cè)，從而更好地支持和引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)過(guò)程。

（三）對(duì)兒童興趣做價(jià)值判斷

在捕捉和推測(cè)兒童興趣后，教師需要對(duì)這些興趣進(jìn)行價(jià)值判斷，以決定哪些興趣能轉(zhuǎn)化為有意義的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，進(jìn)而成為課程創(chuàng)生的基礎(chǔ)。并非所有興趣都能直接轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容，教師需要從教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和兒童的實(shí)際發(fā)展需求出發(fā)，判斷哪些興趣值得深入探討，哪些則可以作為輔助。例如，孩子對(duì)操場(chǎng)上的水坑產(chǎn)生了持續(xù)興趣，觀察并嘗試在不同天氣條件下玩水。教師認(rèn)識(shí)到，這種興趣不只是游戲，還反映了孩子對(duì)水的性質(zhì)及其變化規(guī)律的探索。經(jīng)過(guò)價(jià)值判斷，教師決定圍繞“水的變化”創(chuàng)生一系列課程，包括蒸發(fā)、凝結(jié)和降水實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)孩子進(jìn)一步探究水循環(huán)現(xiàn)象。

在做出價(jià)值判斷時(shí)，教師可以從幾個(gè)角度進(jìn)行評(píng)估。首先是兒童興趣的持久性與專注度，短暫的興趣可能只是出于一時(shí)好奇，而持續(xù)的興趣則可能指向更深層次的學(xué)習(xí)需求。其次是興趣的擴(kuò)展性，教師可以評(píng)估某一興趣是否能引發(fā)更廣泛的探究和學(xué)習(xí)，例如通過(guò)自然觀察引導(dǎo)兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)。最后是興趣的教育價(jià)值，教師需要考量該興趣是否有助于兒童全面發(fā)展，是否能培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。

二、梳理探究問(wèn)題，順應(yīng)兒童的思維歷程

（一）回顧經(jīng)驗(yàn)，了解兒童已知道的

在探究學(xué)習(xí)過(guò)程中，回顧兒童已有的經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)關(guān)鍵的起點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)可以幫助教師了解兒童目前的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維水平，并為接下來(lái)的探究學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。兒童的認(rèn)知發(fā)展是漸進(jìn)的，他們的新知識(shí)往往是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建的。因此，教師可以通過(guò)回顧兒童的經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確把握他們的認(rèn)知起點(diǎn)。

這種回顧可以通過(guò)多種方式進(jìn)行，比如與兒童一起回憶他們過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、觀察他們?cè)谌粘Ｉ钪械谋憩F(xiàn)，或者通過(guò)對(duì)話引導(dǎo)他們復(fù)述自己對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解。通過(guò)這些方式，教師不僅可以了解兒童已經(jīng)掌握了哪些知識(shí)，而且能發(fā)現(xiàn)他們對(duì)某些概念的誤解或困惑。例如，當(dāng)孩子們?cè)谟懻撝参飼r(shí)，教師可以詢問(wèn)他們是否知道植物需要什么才能生長(zhǎng)，借此評(píng)估他們對(duì)陽(yáng)光、水分和土壤等要素的理解程度。

（二）展開(kāi)對(duì)話，掌握兒童想知道的

在了解了兒童的已有經(jīng)驗(yàn)之后，教師的下一步是通過(guò)展開(kāi)對(duì)話，掌握兒童要想進(jìn)一步探究的內(nèi)容。兒童的學(xué)習(xí)需求和興趣是探究學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，教師通過(guò)有意識(shí)的對(duì)話，可以幫助兒童明確他們想知道的問(wèn)題。通過(guò)傾聽(tīng)和提問(wèn)，教師能夠挖掘出兒童的疑問(wèn)、困惑或是他們?cè)谌粘Ｉ钪杏龅降摹拔粗I(lǐng)域”，這些問(wèn)題常常是兒童自發(fā)探究的起點(diǎn)。

展開(kāi)對(duì)話的過(guò)程中，教師需要鼓勵(lì)兒童大膽表達(dá)自己的想法和問(wèn)題，營(yíng)造一種開(kāi)放、平等的對(duì)話氛圍。例如，在某個(gè)關(guān)于水循環(huán)的討論中，教師可以通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)兒童思考：“你們有沒(méi)有想過(guò)雨水是從哪里來(lái)的？”或“水蒸發(fā)后會(huì)發(fā)生什么？”通過(guò)這樣的對(duì)話，教師不僅可以了解兒童當(dāng)前的興趣點(diǎn)，而且能幫助他們發(fā)現(xiàn)自己尚未完全理解的知識(shí)領(lǐng)域。

（三）聚焦問(wèn)題，串聯(lián)兒童探究行動(dòng)

在明確了兒童的興趣點(diǎn)和探究需求后，教師的任務(wù)是幫助他們聚焦具體的問(wèn)題，并將這些問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)，引導(dǎo)兒童展開(kāi)系統(tǒng)的探究行動(dòng)。兒童的興趣通常是廣泛且多樣的，他們可能同時(shí)對(duì)多個(gè)方面產(chǎn)生好奇。因此，教師需要在這個(gè)過(guò)程中幫助兒童聚焦一個(gè)或幾個(gè)核心問(wèn)題，以便他們能更有條理地開(kāi)展探究學(xué)習(xí)。例如，在探究水循環(huán)時(shí)，教師可以幫助兒童明確：“我們先來(lái)搞清楚水是如何從地面到天空的，再研究水是如何變成雨回到地面的?！?/p>

聚焦問(wèn)題不僅有助于兒童將分散的興趣整合為系統(tǒng)的探究方向，還能培養(yǎng)他們解決問(wèn)題的能力。通過(guò)串聯(lián)問(wèn)題，教師可以引導(dǎo)兒童逐步推進(jìn)學(xué)習(xí)歷程，建立一種連續(xù)性探究。例如，教師可以在一個(gè)主題下分階段設(shè)置不同的問(wèn)題，讓兒童通過(guò)實(shí)驗(yàn)、觀察、記錄等方式層層遞進(jìn)，逐步深入探討。例如，圍繞“植物生長(zhǎng)”這一主題，教師可以從“種子如何發(fā)芽”開(kāi)始，逐步延伸到“什么條件影響植物的生長(zhǎng)”。

三、記錄過(guò)程信息，探尋兒童的思維足跡

（一）“1+N”兒童海報(bào)，銜接兒童“學(xué)習(xí)鏈”

“1+N”兒童海報(bào)是一種幫助教師記錄和展示兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的方式，其中“1”代表一個(gè)核心主題或問(wèn)題，“N”代表與之相關(guān)的多個(gè)探究點(diǎn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。通過(guò)制作這樣的海報(bào)，教師能以視覺(jué)化的形式將兒童在探究過(guò)程中的思維軌跡清晰展現(xiàn)出來(lái)，銜接起他們的“學(xué)習(xí)鏈”。這種海報(bào)不僅是教師觀察記錄的工具，還是兒童反思自己學(xué)習(xí)過(guò)程的有效載體。

在實(shí)際操作中，教師可以根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將每個(gè)學(xué)習(xí)主題制作成一個(gè)主海報(bào)，并圍繞該主題設(shè)計(jì)若干與之相關(guān)的子問(wèn)題。例如，在探究“植物生長(zhǎng)”的過(guò)程中，教師可以以“植物的生長(zhǎng)條件”為主線，分解出“光照的作用”“水分的影響”“土壤類型”等子問(wèn)題，兒童可以在海報(bào)上通過(guò)文字、圖片或圖示的形式展示他們的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。

（二）組織班級(jí)會(huì)議，提煉兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

班級(jí)會(huì)議是一種開(kāi)放的集體討論形式，旨在讓兒童通過(guò)分享和交流，反思并提煉自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這不僅能幫助他們回顧和總結(jié)自己的探究過(guò)程，還能通過(guò)同伴間的互動(dòng)激發(fā)新的思維火花。在班級(jí)會(huì)議中，教師扮演引導(dǎo)者的角色，通過(guò)提問(wèn)、引導(dǎo)討論等方式，幫助兒童回顧自己在探究中的收獲與困惑，鼓勵(lì)他們總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、分享發(fā)現(xiàn)。

班級(jí)可以定期組織會(huì)議，例如每周或每個(gè)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，教師可以召集兒童圍繞特定的學(xué)習(xí)主題展開(kāi)討論。每個(gè)兒童都可以在會(huì)議中展示自己在某個(gè)探究環(huán)節(jié)中的發(fā)現(xiàn)，并與其他同學(xué)分享自己的思維過(guò)程和解決問(wèn)題的方法。教師可以通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)題引導(dǎo)兒童反思：“你在這個(gè)探究過(guò)程中遇到了什么問(wèn)題？”“你是如何解決這些問(wèn)題的？”或“還有哪些問(wèn)題我們還沒(méi)有解決？”

這種集體討論的形式不僅能讓兒童通過(guò)互相交流學(xué)到更多內(nèi)容，還能培養(yǎng)他們的表達(dá)能力、傾聽(tīng)技巧和批判性思維。同時(shí)，班級(jí)會(huì)議也是教師進(jìn)一步觀察和記錄兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的重要時(shí)機(jī)，通過(guò)兒童的分享和討論，教師能更全面地了解他們的思維足跡和學(xué)習(xí)成果，從而為后續(xù)的課程創(chuàng)生提供有力支持。

（三）立體多維展示，記錄兒童學(xué)習(xí)過(guò)程

為了更全面地記錄兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，教師可以采用立體多維的展示方式，將兒童的思維過(guò)程和學(xué)習(xí)足跡從多個(gè)角度呈現(xiàn)出來(lái)。這種展示不僅包括文字和圖片，還可以結(jié)合視頻、音頻、實(shí)物作品等多種媒介，全面記錄兒童在探究中的發(fā)展歷程。

立體多維展示的核心在于全面呈現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)軌跡，幫助教師和兒童反思和理解他們的思維發(fā)展。例如，在探究“水的循環(huán)”過(guò)程中，教師可以通過(guò)文字記錄兒童的思考與討論過(guò)程，并結(jié)合視頻展示他們進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)的觀察和操作，還可以將兒童的繪畫作品或模型實(shí)物展示出來(lái)，以立體化的方式呈現(xiàn)他們對(duì)水循環(huán)的理解。這種多維度的展示方式，不僅能激發(fā)兒童的創(chuàng)造力，還能幫助他們從不同的角度反思和鞏固所學(xué)知識(shí)。

四、開(kāi)展反思評(píng)價(jià)，解讀兒童的思維過(guò)程

（一）反思兒童在探索過(guò)程中的學(xué)習(xí)

在探索學(xué)習(xí)過(guò)程中，兒童通過(guò)實(shí)踐、觀察和討論逐步構(gòu)建自己的知識(shí)體系。反思兒童在這一過(guò)程中所展現(xiàn)的思維和行為，能幫助教師深入理解兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和思維模式。首先，教師可以通過(guò)觀察兒童在不同情境中的表現(xiàn)，評(píng)估他們是否能夠靈活運(yùn)用已有知識(shí)解決問(wèn)題，以及他們是否能夠自主發(fā)現(xiàn)并提出新問(wèn)題。例如，教師可以通過(guò)記錄兒童在探索活動(dòng)中的語(yǔ)言表達(dá)、操作行為和同伴間的互動(dòng)，分析他們?cè)谥R(shí)構(gòu)建過(guò)程中所經(jīng)歷的困難與突破。

其次，兒童的學(xué)習(xí)并不是線性發(fā)展的，他們的思維過(guò)程往往伴隨著反復(fù)試探和多次修正。通過(guò)反思這些過(guò)程，教師可以了解兒童的思維方式，尤其是他們?nèi)绾螐氖≈袑W(xué)習(xí)，如何通過(guò)不斷調(diào)整策略來(lái)解決問(wèn)題。最后，教師還可以關(guān)注兒童的情感變化，反思他們?cè)谟龅酱煺刍蛱魬?zhàn)時(shí)的應(yīng)對(duì)方式，從而為后續(xù)教學(xué)提供情感支持，幫助兒童保持探索的積極性和自信心。

（二）反思教師在兒童探索中的作用

教師在兒童探索學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著引導(dǎo)者、支持者和觀察者的角色。反思教師的作用，能幫助教師優(yōu)化教學(xué)策略，更好地支持兒童的發(fā)展。首先，教師應(yīng)反思自己是否在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予了足夠的引導(dǎo)與支持。有效的引導(dǎo)不是直接告訴兒童答案，而是通過(guò)提問(wèn)、激勵(lì)和提供資源，幫助兒童自主發(fā)現(xiàn)答案。例如，教師可以通過(guò)啟發(fā)性問(wèn)題引導(dǎo)兒童深入思考，而不是直接提供解決方案。

其次，教師應(yīng)反思自己在觀察兒童時(shí)是否捕捉到他們真正的需求和興趣點(diǎn)，并在課程設(shè)計(jì)中有效回應(yīng)這些需求。兒童的興趣和需求是動(dòng)態(tài)變化的，教師需要在互動(dòng)中靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，確保課程創(chuàng)生與兒童實(shí)際發(fā)展相符。最后，教師還應(yīng)反思自己的教學(xué)是否過(guò)多干預(yù)了兒童的自主探究。過(guò)多地干預(yù)可能限制兒童的創(chuàng)造力與自主性，因此教師需要在干預(yù)和放手之間找到平衡，給予兒童足夠的自由來(lái)探索與實(shí)驗(yàn)，并在關(guān)鍵時(shí)刻提供支持。

五、結(jié)語(yǔ)

基于師幼互動(dòng)的課程創(chuàng)生是一條尊重兒童主體性、關(guān)注他們思維和探究歷程的有效教學(xué)之路。通過(guò)有目的地觀察和反思，教師不僅可以捕捉到兒童的興趣和需求，還能通過(guò)多維度地記錄與展示，更好地理解兒童的思維足跡。在這個(gè)過(guò)程中，教師的引導(dǎo)、支持和反思都至關(guān)重要，教師需要靈活應(yīng)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)變化，并培養(yǎng)兒童的自主探究能力。最終，通過(guò)不斷的反思與評(píng)價(jià)，使教師和兒童共同成長(zhǎng)，推動(dòng)更加靈活且富有創(chuàng)造力的課程發(fā)展。