摘要：基礎(chǔ)教育師資面臨的困境迫使政策制度創(chuàng)新，地方定向師范生政策的制度功能與價(jià)值構(gòu)成，成為高質(zhì)量教育時(shí)期有待研究的論題。本文選取9個(gè)省市進(jìn)行政策文本分析，探究地方定向師范生政策的制度功能價(jià)值，以期為全國(guó)定向師范生政策的進(jìn)一步優(yōu)化提供新視角。

關(guān)鍵詞：定向師范生；制度功能；政策文本

引言

基礎(chǔ)教育資源城鄉(xiāng)失衡長(zhǎng)期以來(lái)一直是我國(guó)教育發(fā)展的痛點(diǎn)、難點(diǎn)，師資是其中至關(guān)重要的一環(huán)。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)困境，制度創(chuàng)新成為必然選擇，由地方實(shí)踐驅(qū)動(dòng)的定向教師培養(yǎng)，取得良好效果并正式進(jìn)入國(guó)家的政策視野。定向政策的發(fā)展是否真正響應(yīng)定向教師“下得去、留得住、教得好”的初衷，地方定向政策發(fā)展的制度功能是如何構(gòu)成和發(fā)展的，是站在高質(zhì)量教育建設(shè)時(shí)期的今天有待研究和驗(yàn)證的論題。

一、研究背景

關(guān)于定向師范生政策的定義，雖然各地不盡相同，但都包含“三定向”原則，即定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)，強(qiáng)調(diào)生源的本土化，注重培養(yǎng)內(nèi)容和地方人才需求的適配度，并創(chuàng)造性地與地方具體實(shí)際相結(jié)合。定向教師培養(yǎng)政策于2007年正式進(jìn)入國(guó)家視野，政策內(nèi)容隨著時(shí)代需求不斷完善創(chuàng)新。2012年國(guó)家教育部明確指出鼓勵(lì)支持地方結(jié)合實(shí)際實(shí)施師范生免費(fèi)教育制度及采取定向委培等特殊招生制度。此后，全國(guó)有30個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）開(kāi)始實(shí)施定向師范生政策。2021年還有22個(gè)省（自治區(qū)、直轄市）積極響應(yīng)國(guó)家政策實(shí)施優(yōu)師專項(xiàng)作為補(bǔ)充。

為進(jìn)一步檢視地方定向師范生政策在不同省市、不同時(shí)間段的差異，研究其政策制度功能及其價(jià)值機(jī)制，本文收集并整理了9個(gè)省市地方定向師范生政策文本，從政策的協(xié)調(diào)、優(yōu)化、激勵(lì)3個(gè)制度功能角度，結(jié)合定向生、培養(yǎng)高校、服務(wù)地教育局等主體維度，對(duì)政策的制度功能與價(jià)值進(jìn)行分析，以期為全國(guó)定向師范生政策的進(jìn)一步優(yōu)化提供新視角。

二、政策文本分析的研究樣本

為探索地方定向師范生政策發(fā)展的制度功能，本文選取浙江、江蘇、安徽、重慶、河南、海南、廣西、吉林、湖南共9個(gè)典型省市作為研究樣本。樣本選取依據(jù)如下：

（1）我國(guó)幅員遼闊，經(jīng)濟(jì)發(fā)展、地理環(huán)境、社會(huì)習(xí)俗等因素導(dǎo)致各地教育發(fā)展水平參差不齊。為深入分析各地的定向師范生培養(yǎng)情況，本文選取樣本時(shí)覆蓋全國(guó)六大地區(qū)（東北地區(qū)、西部地區(qū)、西南地區(qū)、華東地區(qū)、中部地區(qū)、華南地區(qū)），且囊括少數(shù)民族地區(qū)、西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)等特殊省市，使得對(duì)比分析更加全面化。

（2）各地政府對(duì)地方培養(yǎng)定向教師的政策支持的程度和方式各不相同，由此導(dǎo)致各地政策類型的多樣性。因此，本文選取樣本時(shí)分別從地方選取具有研究?jī)r(jià)值的典型省市。湖南首發(fā)實(shí)施定向政策，且在培養(yǎng)層次上以?？婆囵B(yǎng)起步；而浙江、江蘇的教育水平在全國(guó)處于前列，具有一定的指導(dǎo)意義；河南、安徽、海南屬于對(duì)鄉(xiāng)村定向教師需求量較大的省市，參考價(jià)值較大；廣西作為少數(shù)民族集聚的自治區(qū)，對(duì)于定向教師的需求具有鮮明的地方特色；吉林作為擁有教育部直屬高?！獤|北師范大學(xué)的省份，具有較強(qiáng)的教育資源優(yōu)勢(shì)。

三、政策制度功能建構(gòu)

政策的制度功能由協(xié)調(diào)、激勵(lì)、優(yōu)化三方面構(gòu)成。從三者對(duì)地方定向師范生政策的作用點(diǎn)來(lái)看，基礎(chǔ)層面的協(xié)調(diào)功能作用于師資均衡，滿足各地優(yōu)質(zhì)師資下得去的基本需求；激勵(lì)功能屬于發(fā)展層面，作用于定向師資的回流，吸引定向師范生留得住，履行契約，扎根基層；優(yōu)化功能作用于師資質(zhì)量與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，在整個(gè)功能邏輯中處于最高地位，屬于拓展層面，立足于定向教師教得好的高階需求。

（一）政策的協(xié)調(diào)功能

只有因地制宜地提出并完善教育政策，協(xié)調(diào)各方面的資源限制，才能讓政策實(shí)施有實(shí)際成效。政策的協(xié)調(diào)功能在于以教育政策為杠桿，基于地方需要調(diào)整招生類型、服務(wù)區(qū)域和服務(wù)年限，以求高匹配度的定向師資促進(jìn)地方教育發(fā)展。

在招生類型方面，各省市根據(jù)實(shí)際師資需求拓展招生類型，對(duì)定向教師規(guī)模起到協(xié)調(diào)作用。湖南省是最早實(shí)施定向政策的省份，目前已基本形成“兩級(jí)培養(yǎng)、三種學(xué)制、四類計(jì)劃”的農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)格局[1]。自2021年起，吉林省屬公費(fèi)師范生政策和優(yōu)師專項(xiàng)政策并行，多樣化培養(yǎng)。為適應(yīng)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族教學(xué)需求，廣西還開(kāi)展了小學(xué)壯漢雙語(yǔ)教師定向培養(yǎng)計(jì)劃。由此，政策通過(guò)多種類多渠道的定向招生，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)提供了大量的優(yōu)秀師資力量補(bǔ)給。

在服務(wù)區(qū)域方面，各省市為縮小地理區(qū)域、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平方面的差異，政策發(fā)揮協(xié)調(diào)功能，將服務(wù)區(qū)域從農(nóng)村擴(kuò)展到基層區(qū)縣。湖南、河南、安徽、重慶發(fā)展較不平衡，定向服務(wù)區(qū)域主要集中于農(nóng)村。浙江和江蘇城鄉(xiāng)教育差距較小，定向服務(wù)區(qū)域延伸到偏遠(yuǎn)山區(qū)、海島。廣西針對(duì)少數(shù)民族聚居地的特殊教學(xué)情況，出臺(tái)壯漢雙語(yǔ)教師定向政策，將定向服務(wù)區(qū)域延伸到了少數(shù)民族自治縣。海南交通不便，師資力量薄弱，服務(wù)區(qū)域以貧困縣為主。吉林經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁不足，同時(shí)又與朝鮮接壤，因此優(yōu)師專項(xiàng)政策面向貧困縣、邊境縣，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)提供更多優(yōu)質(zhì)師資。

在服務(wù)年限方面，根據(jù)師資流動(dòng)量、流失率和退休人數(shù)等多方面考慮，科學(xué)的服務(wù)年限對(duì)不同地區(qū)的教師規(guī)模和數(shù)量也起到了協(xié)調(diào)作用。各省市規(guī)定的服務(wù)年限略有差異，但都集中在5—10年間。各省服務(wù)年限的設(shè)定具有科學(xué)依據(jù)，在一定程度上保證定向教師的穩(wěn)定性。

（二）政策的優(yōu)化功能

定向政策的實(shí)施以建設(shè)高質(zhì)量的師資隊(duì)伍為宗旨，需要采取一定的手段達(dá)到優(yōu)選優(yōu)培的效果。定向政策的優(yōu)化功能從招生源頭、院校規(guī)訓(xùn)、職后培養(yǎng)3個(gè)階段全方位、全流程提升定向教師職業(yè)素養(yǎng)。

定向生錄取程序包括填報(bào)志愿、面試考核兩個(gè)步驟。多主體、多維度的篩選考核有利于選拔更有發(fā)展?jié)摿Φ膸煼渡?。廣西漢壯雙語(yǔ)定向政策規(guī)定，對(duì)于填報(bào)志愿的定向生，先由所在學(xué)校依據(jù)學(xué)生在校表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行初審，再由教育局進(jìn)行第二輪篩選。湖南和海南的面試則由教育局和培養(yǎng)院校共同參與。各省市嚴(yán)控錄取程序，甚至規(guī)定定向生最低分?jǐn)?shù)線，使得近年來(lái)定向生錄取分?jǐn)?shù)普遍遞增，并接近優(yōu)秀師范院校的招生分?jǐn)?shù)，從源頭上促進(jìn)定向生的優(yōu)化。

在院校層次方面，浙江、江蘇、海南選取當(dāng)?shù)嘏琶傲械膬?yōu)秀師范高校培養(yǎng)定向生；吉林省教育部直屬師范高校東北師范大學(xué)作為負(fù)責(zé)承辦地方優(yōu)師計(jì)劃的高校，為培養(yǎng)地方優(yōu)師提供深厚土壤；而湖南省由于實(shí)行多層次、多學(xué)制、多種類的招生計(jì)劃，培養(yǎng)院校多為?？圃盒：蛶煼秾W(xué)院，層次水平較差。不同培養(yǎng)院校的資質(zhì)水平、資源力量存在客觀差異，必然在很大程度上決定定向教師的教學(xué)質(zhì)量，也對(duì)政策的優(yōu)化功能產(chǎn)生影響。

由于不同省市基層教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性需求不同，其對(duì)定向生的培養(yǎng)方式也有所不同。9省市的培養(yǎng)目標(biāo)類型均為復(fù)合型人才，但對(duì)于培養(yǎng)方向有所側(cè)重：湖南、浙江、河南、安徽、重慶培養(yǎng)全科型小學(xué)教師；江蘇和海南則采用主輔修制度，要求至少能勝任兩門以上課程教學(xué)。教育實(shí)踐上，9省市都強(qiáng)調(diào)多方合力協(xié)同育人：要求教育行政部門與小學(xué)共同制定培養(yǎng)方案，全程參與師范生培養(yǎng)，積極建立定向生實(shí)習(xí)等小學(xué)實(shí)踐基地[2]。培養(yǎng)內(nèi)容上，9省市既注重教師品德、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能的橫向發(fā)展，又關(guān)注定向教師職后的深造學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育、績(jī)效評(píng)估等縱向跟進(jìn)。在升學(xué)方面，大部分省市不支持報(bào)考脫產(chǎn)研究生，但經(jīng)縣市教育局同意可申報(bào)農(nóng)碩計(jì)劃或在職研究生，服務(wù)年限順延。這些機(jī)制的完善與創(chuàng)新，確保了定向教師的培養(yǎng)規(guī)格與品質(zhì)，強(qiáng)化了定向政策的優(yōu)化功能。

（三）政策的激勵(lì)功能

要將定向政策轉(zhuǎn)化為實(shí)際成效，往往需要通過(guò)一定的策略為執(zhí)行者提供足夠的激勵(lì)。定向政策的激勵(lì)功能是多向度的。正向激勵(lì)是通過(guò)公平分配、就業(yè)激勵(lì)和定編定崗的工作保障，使定向生獲得的實(shí)際利益足夠驅(qū)動(dòng)其執(zhí)行政策；而負(fù)向激勵(lì)則通過(guò)責(zé)任約束，以與教育局、培養(yǎng)高校簽訂定向協(xié)議的形式牽制定向生履行約定，以要求其退還學(xué)費(fèi)補(bǔ)償、繳納違約金并記入誠(chéng)信檔案等方式懲罰違約行為。

對(duì)比9省市的政策文本發(fā)現(xiàn)，在分配方式上，重慶制定并發(fā)布系統(tǒng)化的分配制度[3]；吉林優(yōu)師培養(yǎng)政策規(guī)定定向生與定向單位雙向選擇，滿足定向生的主觀訴求；江蘇按照綜合成績(jī)按優(yōu)分配的方式，調(diào)動(dòng)定向生的學(xué)習(xí)積極性。這不僅在政策上給定向生提供了一個(gè)公平競(jìng)爭(zhēng)的工作平臺(tái)，還用擇優(yōu)手段推動(dòng)定向生向好發(fā)展以取得高出預(yù)期的工作機(jī)會(huì)。

在就業(yè)激勵(lì)上，吉林、海南和河南的定向政策均指出，在服務(wù)期內(nèi)，定向生可在本市縣轄域內(nèi)相應(yīng)層次的公辦學(xué)校之間流動(dòng)。同時(shí)，政策在服務(wù)期滿后提供職后支持，對(duì)于協(xié)議約束帶來(lái)的后續(xù)影響予以補(bǔ)償。廣西、安徽和河南均對(duì)服務(wù)期滿的定向教師在學(xué)歷深造、晉升職稱、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面給予一定傾斜，包括優(yōu)先錄取或?qū)W費(fèi)優(yōu)惠；河南還提出當(dāng)城市教師崗位空缺時(shí)，優(yōu)先調(diào)動(dòng)服務(wù)期滿、工作優(yōu)秀的定向教師。

四、政策功能的價(jià)值啟示

地方定向政策文本將協(xié)調(diào)、激勵(lì)、優(yōu)化的制度功能價(jià)值嵌入機(jī)制構(gòu)成，有利于解決基層教師“下不去”“留不住”“教不好”的難題，并為整體政策的優(yōu)化提供價(jià)值啟示。

（一）協(xié)調(diào)功能：發(fā)揮師資調(diào)控作用

協(xié)調(diào)功能在于對(duì)師資培養(yǎng)和配置兩方面的調(diào)控。在師資培養(yǎng)方面，基于各個(gè)地區(qū)的師資需求差異，創(chuàng)新多元的培養(yǎng)機(jī)制，包括少數(shù)民族雙語(yǔ)教師培養(yǎng)、小學(xué)鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)、地方優(yōu)師專項(xiàng)等。同時(shí)，定向師范生培養(yǎng)存在辦學(xué)取向城市化、培養(yǎng)內(nèi)容無(wú)鄉(xiāng)化、培育環(huán)境離土化等問(wèn)題 ，因此，可適當(dāng)下放定向師范生政策執(zhí)行權(quán)力，在省級(jí)政策實(shí)踐的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充建立市—縣（區(qū)）級(jí)定向師范生培養(yǎng)機(jī)制，發(fā)揮協(xié)調(diào)功能的預(yù)約回流作用，使教師的協(xié)調(diào)配置落實(shí)到基層，縮小縣區(qū)間的教育資源差距。在師資配置方面，鄉(xiāng)村試點(diǎn)的實(shí)施成效顯著，具有一定的推廣意義，拓展定向服務(wù)區(qū)域，從少數(shù)的貧困農(nóng)村擴(kuò)展到更多的山區(qū)、海島等基層區(qū)縣，使師資的協(xié)調(diào)配置在供給源頭上占主動(dòng)地位，大大降低了后續(xù)的區(qū)際流動(dòng)等被動(dòng)實(shí)行帶來(lái)的不確定性。

（二）激勵(lì)功能：強(qiáng)化牽制回流效能

為確保定向協(xié)議的吸引力與牽制力與其保持平衡，激勵(lì)功能應(yīng)在定向生的權(quán)利方面形成對(duì)其回流的驅(qū)動(dòng)力。倘若協(xié)調(diào)功能中定向協(xié)議的牽制力強(qiáng)調(diào)了承諾的契約力量，那么激勵(lì)功能的吸引力則是對(duì)于承諾契約的一系列補(bǔ)償和優(yōu)惠。政府出臺(tái)相應(yīng)的定向考核招聘文件，使定向生工作分配有據(jù)可依，并給予雙向選擇和擇優(yōu)分配的權(quán)利；政府除了給予留鄉(xiāng)任教的定向教師城鄉(xiāng)流動(dòng)、物質(zhì)補(bǔ)貼、職稱評(píng)選等政策傾斜，還對(duì)服務(wù)期滿的定向教師提供在職讀研、優(yōu)先調(diào)動(dòng)等后續(xù)支持。地方定向政策激勵(lì)功能所對(duì)應(yīng)選擇的激勵(lì)因素和激勵(lì)方式豐富多樣，既有就業(yè)機(jī)制的公開(kāi)保障和自主參與[4] ，也有后續(xù)獎(jiǎng)勵(lì)的補(bǔ)償優(yōu)待和支持發(fā)展。它們共同構(gòu)成了激勵(lì)定向生履行協(xié)議的制度基礎(chǔ)。

（三）優(yōu)化功能：提升優(yōu)選優(yōu)培成效

地方定向政策的制度功能不應(yīng)該僅僅局限于定向教師“下得去”“留得住”上，更應(yīng)該把“教得好”放在重要的目標(biāo)上，這就需要發(fā)揮政策對(duì)于培養(yǎng)主體的優(yōu)化功能。優(yōu)化功能的前一階段集中于優(yōu)質(zhì)生源的供給作用，這就要求從源頭上提升人才質(zhì)量，制定規(guī)范的選拔機(jī)制，嚴(yán)格把控報(bào)考和錄取門檻，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)層面的優(yōu)選。首先，在填報(bào)志愿中發(fā)揮優(yōu)化篩選作用，在高考生自愿填報(bào)志愿的基礎(chǔ)上增加由畢業(yè)高中直接推薦報(bào)考的名額，將生源高中的評(píng)價(jià)列入錄取參考條件；其次，在面試流程中優(yōu)化考察效能，進(jìn)行多主體多維度的考核，由招生院校和地方政府共同組織面試，重點(diǎn)考察師范生的報(bào)考動(dòng)機(jī)，招收真正具有教育情懷的定向師范生群體。招生院?？芍贫ǜ呖挤?jǐn)?shù)和高校筆試面試表現(xiàn)相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以綜合素養(yǎng)為重，擇優(yōu)錄??；最后，在錄取分?jǐn)?shù)上設(shè)置優(yōu)化篩選門檻，如設(shè)定報(bào)考考生的高考分?jǐn)?shù)線不得低于本省一段線等硬性條件，從而保證定向師范生的基本質(zhì)量。

后一階段的優(yōu)化功能主要表現(xiàn)在院校規(guī)訓(xùn)和職后培養(yǎng)層面，側(cè)重優(yōu)培，強(qiáng)調(diào)定向教師職業(yè)素養(yǎng)的延續(xù)性，因此需依托院校平臺(tái)、服務(wù)地政府的力量。優(yōu)化功能首先作用在院校的培養(yǎng)方式上，“小學(xué)卓越全科教師”培養(yǎng)模式，凝聚了培養(yǎng)地方優(yōu)師的浙江經(jīng)驗(yàn)，為各省市提供范例。優(yōu)化功能也作用在定向生的后續(xù)發(fā)展上，定向生就業(yè)于服務(wù)地后，地方政府應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)定向師范生深造學(xué)習(xí)，積極參與農(nóng)碩計(jì)劃，為定向師范生提供更多升學(xué)選擇；為在職進(jìn)修高層次學(xué)歷的教師提供福利保障，促進(jìn)提高整體師資力量；建立三位一體協(xié)同育人模式，多方合力參與師范生培養(yǎng)；因地制宜制定城鄉(xiāng)結(jié)合實(shí)習(xí)、流動(dòng)實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐模式，為定向生量身打造實(shí)習(xí)計(jì)劃；強(qiáng)化教育教學(xué)技能訓(xùn)練考核，提高定向師范生教育實(shí)踐能力，不斷提高基層教師隊(duì)伍質(zhì)量。

結(jié)語(yǔ)

地方定向政策的制度具有協(xié)調(diào)、激勵(lì)、優(yōu)化3大功能：協(xié)調(diào)功能發(fā)揮師資調(diào)控作用，以全局視角統(tǒng)領(lǐng)定向生服務(wù)機(jī)制，通過(guò)人員、時(shí)間、空間的各方面調(diào)控彌補(bǔ)地方教育的差異性；激勵(lì)功能強(qiáng)化牽制回流效能，包含正向激勵(lì)和負(fù)向激勵(lì)，從吸引和限制兩個(gè)角度實(shí)現(xiàn)服務(wù)地與定向生之間的牽引；優(yōu)化功能提升優(yōu)選優(yōu)培成效，指向定向生群體在招生錄取、院校規(guī)訓(xùn)、職后培養(yǎng)3個(gè)階段的全流程優(yōu)選優(yōu)培。三大制度功能為整體定向政策的優(yōu)化提供價(jià)值啟示，為全國(guó)定向師范生政策的進(jìn)一步優(yōu)化提供新視角。

本文系杭州師范大學(xué)國(guó)家大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目《鄉(xiāng)村定向教師何以“留得住”——基于對(duì)全國(guó)6個(gè)省市的比較研究》（項(xiàng)目編號(hào)：202310346033）的階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

[1]李靜美.農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)研究[D].東北師范大學(xué)，2018.

[2]安徽省教育廳 安徽省機(jī)構(gòu)編制委員會(huì)辦公室 安徽省人力資源和社會(huì)保障廳 安徽省財(cái)政廳關(guān)于定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的實(shí)施意見(jiàn)，2022.http：//jyt.ah.gov.cn/xwzx/tzgg/33431391.html

[3]胡吉．地方公費(fèi)定向師范教育亟需在地化改革［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2022，21（06）：68-74．

[4]蘇尚鋒，黃玲芳.引導(dǎo)性回流：地方公費(fèi)師范生政策演進(jìn)的功能邏輯——基于30個(gè)省份地方公費(fèi)師范生政策文本的分析[J].教育研究，2021，42（12）：131-141.

（作者單位：杭州師范大學(xué)）

（責(zé)任編輯：豆瑞超）