摘要：“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群落實的重要指向之一，是培養(yǎng)學生的高階思維能力。閱讀與表達對應(yīng)著語文教學最基本的信息輸入與輸出，強調(diào)其“思辨性”，意味著教學必須以“思辨”作為核心要素，要讓學生有足夠的“思”與“辯”的時間與空間。當學生有了足夠的時間與空間進行深度思考時，學生的思維自然也就會從低階向高階過渡，也就可以在這樣的閱讀與表達中實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語文；高階思維；思辨性閱讀與表達任務(wù)群

“思辨性閱讀與表達”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下稱為新課標）中提出的第六個“學習任務(wù)群”。新課標明確指出：“本任務(wù)群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，……提高理性思維水平?！庇纱丝梢?，這一學習任務(wù)群的實施對應(yīng)著兼具理性與感性的語文教學模式，可以引導學生在思考、辨析文本的內(nèi)涵、價值與特點的基礎(chǔ)上，促進學生的個性化表達，從而提高學生的語文學科核心素養(yǎng)[1]。對于語文教師而言，落實該學習任務(wù)群的重要指向之一，就是培養(yǎng)學生的高階思維能力，從而讓“思辨性閱讀與表達”與高階思維能力培養(yǎng)之間形成良好的過程與目標關(guān)系。

一、思辨性閱讀與表達培養(yǎng)學生高階思維能力的邏輯

落實新課標教學目標有一個重要的原則，就是要對新課標的教學要求進行邏輯梳理，確保從理論層面建立起對相關(guān)闡述的認同，從而建立起相應(yīng)的邏輯認知。對于“思辨性閱讀與表達”而言，這一學習任務(wù)群在培養(yǎng)學生高階思維能力方面又表現(xiàn)出怎樣的邏輯呢？

回答這一問題要從該學習任務(wù)群的特點入手。如果說閱讀與表達對應(yīng)著語文教學最基本的信息輸入與輸出的話，那強調(diào)其中的“思辨性”，就意味著學生在閱讀與表達的時候，必須以“思辨”作為核心要素，要有足夠的“思”與“辯”的時間與空間，才能在思辨過程中獲取能力生長。

還可以將一般意義上的閱讀與表達來與“思辨性閱讀與表達”進行對比以獲得認識。一般意義上的閱讀與表達，通常強調(diào)的是學生對文本信息的獲?。ㄩ喿x）與問題回答（表達），一旦這樣的目標達成了，閱讀與表達的任務(wù)也就結(jié)束了。但如果采用“思辨性閱讀與表達”這一方式，那學生在閱讀的過程中就會基于開放的教學空間，去充分激活自己的經(jīng)驗與知識基礎(chǔ)，并在閱讀的過程中實現(xiàn)知識的重組與新的判斷的生成，同時學生還會對文本中的諸多內(nèi)容進行深度加工，判斷行文的邏輯是否合理、判斷人物形象以及人物的言行是否有著更多的深意等。這樣的思維深度加工，遠超一般意義上的閱讀與表達，而當學生有了足夠的時間與空間進行深度思考時，學生的思維自然也就會從低階向高階過渡。

二、基于高階思維能力培養(yǎng)的思辨性閱讀與表達教學

由上面的邏輯判斷，可以得出一個基本結(jié)論，即“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的落地，其成功與否很大程度上取決于教師在組織實施的時候，能否讓學生有足夠的“思”與“辯”的空間。如果這一條件得到滿足，那學生的高階思維能力培養(yǎng)就是有保證的。相應(yīng)的，“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的教學，需要教師系統(tǒng)整合課程資源，設(shè)計合理且有效的任務(wù)群學習方案來培育學生的高階思維。具體而言，教師可以設(shè)置復雜程度不同的任務(wù)情境，實現(xiàn)課程學習內(nèi)容的持續(xù)結(jié)構(gòu)化；整合原屬不同專題的教學資源，實現(xiàn)學習任務(wù)的探究性和開放性[2]。

在高中語文教學中，可以選擇“時事評論”為教學內(nèi)容，組織學生就自己感興趣的時事進行研討，而后發(fā)表評論。這個教學環(huán)節(jié)中，學生有一個對時事進行選擇、閱讀、評論（伴隨著思辨）的過程，產(chǎn)生了培養(yǎng)學生高階思維的空間。

例如，讓學生結(jié)合我國科技發(fā)展以及面臨的具體形勢，選擇相應(yīng)的時事材料進行辨析。關(guān)于我國芯片被“卡脖子”的案例引起多數(shù)學生的關(guān)注，大家不約而同地選擇了相關(guān)的時事內(nèi)容呈現(xiàn)在課堂上，并展開評論。在評論的過程中，學生的觀點并不一致，甚至比較對立。有學生認為“外國對我們的芯片制造卡脖子是“無賴”行為，應(yīng)當譴責”，也有學生認為“我們只有自己苦練內(nèi)功，讓科技能力能夠做到自主、自強，才不會被別人卡脖子”……教師在評價學生不同觀點的時候，不要急著給出自己的觀點，可以組織學生對這些不同觀點進行思辨。通過思辨，不少學生對時事內(nèi)容有了更深的理解，有學生認為“中國的發(fā)展、所堅持的改革，就應(yīng)該體現(xiàn)為用更好的機制驅(qū)動科技創(chuàng)新，增強科技實力；而堅持的開放就應(yīng)該在面向世界的基礎(chǔ)上推動全球化，讓中國制造造福全球……”

學生的這些表達，體現(xiàn)出他們在深度閱讀基礎(chǔ)上的分析與判斷，其受益遠遠超過一般意義上的閱讀收獲。這對提高學生的高階思維，提供了一個良好契機。

三、高階思維能力為思辨性閱讀與表達提供評價依據(jù)

實踐表明，指向高階思維發(fā)展的“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的實施，對于糾正當前高中語文學科教學忽視語言與思維的內(nèi)在關(guān)聯(lián)或者機械記憶、重復訓練等低階思維活動過多的偏頗，具有重要的現(xiàn)實意義[3]。

在落實“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群過程中，學生的能力發(fā)展就可以成為評價依據(jù)。一般來說，學生的高階思維通常表現(xiàn)在對閱讀對象的邏輯判斷、觀點批判等方面，背后體現(xiàn)出的是學生思維的邏輯性與深刻性。如果從學生閱讀后的表達中研判有無新穎的觀點、觀點形成背后的邏輯等方面入手，就可以獲得高階思維能力培養(yǎng)評價的抓手，從而讓“思辨性閱讀與表達”的具體實施更為可行。

總之，在高中語文教學中基于“思辨性閱讀與表達”來培養(yǎng)學生的高階思維能力是可行的。教師應(yīng)充分發(fā)揮主導作用，為學生的思辨提供足夠豐富的內(nèi)容與開放的時空，那學生的高階思維能力就可以在該學習任務(wù)群的實施過程中得到發(fā)展，而這也是新課標背景下高中語文課堂的應(yīng)有樣態(tài)。

參考文獻：

[1]徐士偉.高中語文“思辨性閱讀與表達”教學模式探究[J].中華活頁文選（教師版），2024（09）：25-27.

[2]朱德勇.整合教學資源，培育理性思維：“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群教學探索[J].教育研究與評論（中學教育教學），2018（11）：66-71.

[3]黎桂寧.任務(wù)·情境·活動：指向高階思維發(fā)展的“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群實施路徑[J].中國教師，2024（02）：107-109.

作者簡介：廣東省廣州市南沙東涌中學語文教師。