中小學(xué)教科書上，文學(xué)母題永不缺位。以現(xiàn)行的部編版高中語文必修教材為例，第一單元的“青春”，第二單元的“勞動”，都屬于文學(xué)作品中不可或缺的母題。試想，有哪一部經(jīng)典文學(xué)作品中不包含若干個(gè)鮮活的青春生命？又有哪一部經(jīng)典文學(xué)作品會脫離人類的體力勞動、智力勞動及其創(chuàng)造出的具體財(cái)富？文學(xué)作品中情節(jié)可以千變?nèi)f化、千差萬別，人物可以千人千面、各顯魅力，涉及的文學(xué)母題卻恒常且聚焦。從教材承載的育人功能而言，以特定的文學(xué)母題為主題，串聯(lián)起若干篇形態(tài)各異的文本，引導(dǎo)中小學(xué)生在學(xué)習(xí)必要的語文知識的同時(shí)，在潛移默化中接受文學(xué)與情感的雙重熏陶，既有必要性，又有合理性。

然而，受多種因素的影響，學(xué)校教育中的文學(xué)母題往往很難徹底轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者生命成長中的精神養(yǎng)分。比如“生命”這一文學(xué)母題至少在小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段各以一個(gè)主題單元的方式出現(xiàn)過一次，但教師和學(xué)生們的關(guān)注點(diǎn)通常只是這些文本“寫了什么”“為什么寫”“怎么樣寫”，至多再增加一個(gè)“這樣寫好不好”，極少有語文教師立足于“我的生命訴求”這一視角，引導(dǎo)學(xué)生和作品對話，和作品中的人物對話，和作者對話，感知生命存在的獨(dú)特意義，領(lǐng)悟“向死而生”“珍愛生命”“敬畏生命”的豐厚意蘊(yùn)。如此，便構(gòu)成了基礎(chǔ)教育階段語文學(xué)習(xí)上的“買櫝還珠”，過度關(guān)注缺乏未來生活價(jià)值的應(yīng)試知識，過分輕視能夠服務(wù)于終身成長需要的文學(xué)母題。

當(dāng)下，此種缺憾顯然已引發(fā)了學(xué)界的廣泛關(guān)注。正在蓬勃開展的大單元整體性閱讀教學(xué)，便屬于針對此種病癥開出的一劑良方。大單元教學(xué)將主題和語文要素組合起來，致力于在真實(shí)性問題情境中學(xué)習(xí)語文、運(yùn)用語文，共同建構(gòu)特定的語文素養(yǎng)。此種語文素養(yǎng)中的“主題”元素，半數(shù)以上來自文學(xué)母題。

遺憾的是，卻始終有很多人找出各種理由反對大單元整體性教學(xué)。究其根源，不過是積習(xí)或認(rèn)知缺位作祟。要想真正落實(shí)語文學(xué)科的育人功能，就必須借助特定主題、尤其是文學(xué)母題的統(tǒng)轄，將學(xué)習(xí)者引入特定的學(xué)習(xí)情境之中，以思啟智，以思促學(xué)，最終完成生命的自我雕塑。

一、文學(xué)母題的再認(rèn)知

表面上看，在教材中預(yù)設(shè)一些特定的文學(xué)母題，再據(jù)此匯集若干篇作品，組合成一個(gè)特定的學(xué)習(xí)單元，似乎并不是一件特別復(fù)雜的事兒。事實(shí)的情況卻是，文學(xué)母題作為一個(gè)宏大的概念，其內(nèi)涵之豐厚、外延之浩瀚，均非成長中的青少年能夠全盤承載。如此，進(jìn)入教材中的文學(xué)母題，便必須借助與特定年齡段的身心發(fā)展規(guī)律相一致的內(nèi)容與表達(dá)，才能與特定學(xué)段的中小學(xué)生形成認(rèn)知與情感的共振，幫助其理解該文學(xué)母題與學(xué)習(xí)者自身成長間的生命關(guān)聯(lián)。也正因?yàn)檫@樣，同一文學(xué)母題在不同學(xué)段的教材中，總是以不同的文本樣態(tài)、不同的目標(biāo)任務(wù)出現(xiàn)，與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)法也截然不同。

明白了上述道理，再看當(dāng)下中小學(xué)語文教學(xué)中的文學(xué)母題的學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用，便會發(fā)現(xiàn)實(shí)際教學(xué)中的一些誤區(qū)：脫離學(xué)習(xí)者的認(rèn)知力而一味道德說教者有之，脫離文學(xué)母題的文學(xué)屬性而空談母題者有之，徹底舍棄文學(xué)母題的價(jià)值取向而只研究篇章結(jié)構(gòu)者有之，隨意顛覆文學(xué)母題的群體性共識而故作驚人之語者亦有之……凡此種種，皆構(gòu)成了中小學(xué)語文學(xué)習(xí)中的文學(xué)母題認(rèn)知錯(cuò)位。

如何才能結(jié)合特定的文學(xué)母題，組織起高效的語文學(xué)習(xí)活動呢？要達(dá)成此項(xiàng)目標(biāo)，需先認(rèn)知一組概念：母題、主題、議題、問題。

精準(zhǔn)解讀此組概念，非本文的責(zé)任。姑且以“生命”這一文學(xué)母題為例進(jìn)行直觀性辨析：“生命”屬于母題，“敬畏生命”屬于主題，“擇生與擇死”屬于議題，“面對他人的危難，你會在什么樣的情況下挺身而出，又會在什么樣的情況下選擇主動避險(xiǎn)”屬于問題。很顯然，母題具有無限可解讀性，一個(gè)文學(xué)母題可以形成若干的主題，這些主題既可以相融相通，也可以相反相悖。一般而言，依照特定文學(xué)母題創(chuàng)作出的具體作品，更多展示的是作者對該文學(xué)母題的個(gè)性化思考與見解，呈現(xiàn)給讀者的是經(jīng)過加工的主題或者議題。

語文教學(xué)中利用特定的文學(xué)母題開展探究活動時(shí)，學(xué)習(xí)者直接面對的通常是具體作品中的具體主題。絕大多數(shù)情況下，這些主題代表著特定社會發(fā)展階段的價(jià)值取向，也是構(gòu)成特定社會制度和意識形態(tài)的精神支柱。面對這樣的課文時(shí)，文學(xué)母題必然需要以特定主題的方式呈現(xiàn)給中小學(xué)生。

也有一定量的文學(xué)母題，具有認(rèn)知與行動上的開放性。圍繞此類文學(xué)母題形成的具體文本，僅只是從一個(gè)視角呈現(xiàn)一種價(jià)值觀，并不代表該文學(xué)母題的全部價(jià)值。面對此類型的文學(xué)母題和特定課文的特定主題，語文教師有責(zé)任引導(dǎo)中小學(xué)生在鑒賞該特定文本、理解該特定主題的同時(shí)，圍繞文學(xué)母題形成開放式的學(xué)習(xí)議題，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，將其帶入思辨性學(xué)習(xí)的情境之中，培訓(xùn)其多視角觀察探究的能力。

二、文學(xué)母題與課程任務(wù)

讓我們將目光投向這樣一些具體的課文：《生命的林子》《生命生命》《我為何而生》《赤壁賦》《我與地壇》。此五篇文章，第一篇出現(xiàn)在小學(xué)語文書中，第二篇屬于初中課文，最后兩篇被納入高中教材，第三篇?jiǎng)t有時(shí)被編入初中課文，有時(shí)又放在高中課文中。

這五篇課文可以整合為一個(gè)學(xué)習(xí)單元嗎？當(dāng)然不行！因?yàn)樗鼈儍H只擁有“生命”這一共有的文學(xué)母題，卻不共同擁有相對集中的主題、議題和問題。更重要的是，其文本自身對學(xué)習(xí)者理解力的要求不同。小學(xué)階段的孩子讀不懂《赤壁賦》《我與地壇》，高中學(xué)段的學(xué)生又覺得《生命的林子》《生命生命》表述過于直白，缺乏閱讀理解上的“嚼勁”。

由此例可知，在中小學(xué)語文教學(xué)中貫徹落實(shí)文學(xué)母題的育人功能時(shí)，一定要結(jié)合具體學(xué)情選擇適宜的文本，提煉適宜的主題，擬制適宜的議題，生成適宜的問題，才能真正達(dá)成“以文育人”的教育目標(biāo)。也正因?yàn)槿绱?，教材在依照特定的文學(xué)母題編輯具體的學(xué)習(xí)單元時(shí)，其選文往往大費(fèi)周章，既要考慮單篇文本的理解深度，又要考慮文本之間的相互印證、相互支撐，還要考慮同一母題下的多主題的碰撞交流，甚至還要考慮此母題與彼母題間的價(jià)值關(guān)聯(lián)。作為課程資源的文學(xué)母題，只有滿足了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建設(shè)的合理需要，才有存在的資本。

一線中小學(xué)教師屬于課程計(jì)劃的落實(shí)者，似乎并不需要考慮課程編排這一問題。中小學(xué)教師更應(yīng)該思考的，是如何依據(jù)預(yù)設(shè)的課程任務(wù)，合理組織適宜的學(xué)習(xí)活動。中小學(xué)語文課堂上的學(xué)習(xí)活動，應(yīng)側(cè)重于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，依托特定的母題或主題，結(jié)合成體系的語文要素漸次展開。教師們必須明白一個(gè)基本準(zhǔn)則：語文學(xué)習(xí)活動中，母題（或主題）與語文要素屬于互為依存、并行向前的兩個(gè)車輪，缺了任何一個(gè)輪子，都難以抵達(dá)目的地。

現(xiàn)實(shí)的語文學(xué)習(xí)活動中，絕大多數(shù)的語文教師將教學(xué)重心落在語文要素的梳理與反復(fù)訓(xùn)練之上，對于課文的主題與母題缺乏真正意義上的探究。主題先行的母題教育，或者是直接灌輸結(jié)論的母題教育，均無法培養(yǎng)真正的思想者。

要想在日常的語文教學(xué)活動中最大限度發(fā)揮文學(xué)母題的育人功能，離不開真實(shí)且具體的學(xué)習(xí)情境。此種學(xué)習(xí)情境，必須建立在“生命在場”的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)之下，致力于喚醒學(xué)習(xí)者靈魂深處的道義與良知。

有一位語文名師在教學(xué)《老王》這篇課文時(shí)，提出這樣一個(gè)問題：如果老王是你的鄰居，你會怎么辦。此問題的意義指向很清晰，旨在以“人性”這一文學(xué)母題激活學(xué)生的悲憫情懷。幾位發(fā)言的中學(xué)生，確實(shí)也都給出了極具正能量的答案：我會把老王接到自己的家中照顧他，我會請醫(yī)生幫老王治病，我會抽空陪老王聊天，我會……

從學(xué)科育人的角度而言，我認(rèn)為這樣的文學(xué)母題教育屬于隔靴搔癢，缺乏真正的感悟與感動，因?yàn)閷W(xué)生們給出的所有答案均并不需要付之以實(shí)際行動，屬于零成本的“漂亮話”。試想，如果課堂上有一位學(xué)生敢于發(fā)出“我無能為力”的聲音，結(jié)果會如何？一定會被貼上冷漠的標(biāo)簽。學(xué)生們早已熟悉了課堂發(fā)言中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，反而不知道如何立足于真實(shí)生活體察課文中表達(dá)出的文學(xué)母題的豐厚意蘊(yùn)。事實(shí)上，學(xué)習(xí)《老王》這樣的課文，只有真正感悟到命運(yùn)的無法掌控、個(gè)體的無能為力，才算是讀懂了時(shí)代之痛、生命之痛和靈魂之痛，才能真正理解文章結(jié)尾處的“愧怍”。

由此例可知，在語文教學(xué)中利用文學(xué)母題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會、關(guān)愛他人、感悟人生之時(shí)，教師不宜直接設(shè)定指向道德評判的簡單化問題，而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶入具體的時(shí)代和具體的場景中，通過特定的議題，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度多個(gè)層面思考、感悟與表達(dá)。依舊以《老王》的教學(xué)為例，如果語文教師采用下面這個(gè)教學(xué)片段的做法設(shè)置“人性”母題的探究活動，其育人效能便提升了若干檔次——

師：有人說，老王的不幸在于周圍的人的自私冷漠。只是，如果你自身已經(jīng)吃不飽穿不暖；如果你的家人生病了同樣無錢醫(yī)治，只能眼睜睜地看著他們在病痛中掙扎；如果你已經(jīng)被碾壓在社會的最底層，一切的辛苦僅僅是為了能夠活著；如果你已經(jīng)被貼上了壞人的標(biāo)簽，你對他人的關(guān)心只會給他人帶來傷害……那么，面對了老王，面對了無數(shù)的和老王一樣的人，你怎么辦？

教師的這一段話，屬于教學(xué)中的情境植入。此種情境，來自《老王》這一文本反映的客觀社會生活。借助于這樣的情境，“人性”的母題便不再簡單表現(xiàn)為“幫扶”，而是“人性與時(shí)代”“人性與社會”“人性與道德”“人性與自我生存”的多議題探究。真正的學(xué)習(xí)者，將在這樣的探究中形成有深度的思考，同時(shí)建構(gòu)起靈魂深處的悲憫與敬畏。此種建構(gòu)，是生命成長的必須，也是課程建設(shè)的應(yīng)然。

三、文學(xué)母題與閱讀教學(xué)實(shí)踐

有一個(gè)問題，千百年來常常引發(fā)探討與爭論：文學(xué)何用？

從功利目標(biāo)而言，文學(xué)不能當(dāng)飯吃，不能做柴燒，擋不住生老病死，也難以直接轉(zhuǎn)化為科技生產(chǎn)力，確乎并不擁有世俗社會需要的那份實(shí)用價(jià)值。

但文學(xué)是關(guān)乎靈魂雕塑的崇高事業(yè)，也正因?yàn)檫@份價(jià)值，才有了魯迅的棄醫(yī)從文，才有了對于國民劣根性的深度探究，進(jìn)而才有了持久且深刻的全民性文化建設(shè)。

文學(xué)的育人功能必然建立在特定的母題意義闡釋之上，所有的蕩氣回腸的故事，終究需要指向一個(gè)特定的母題，詮釋一種應(yīng)有的主題，倡導(dǎo)一種值得追求的生活方式與生命質(zhì)態(tài)。

所以，在中小學(xué)教育中利用文學(xué)母題開展育人活動，絕不是一份“無用功”，而是關(guān)乎個(gè)體的未來生活價(jià)值實(shí)現(xiàn)以及全民道德文化建設(shè)的“大功業(yè)”。當(dāng)下社會倡導(dǎo)的“大思政”教育，很大程度上同樣離不開文學(xué)母題的深度參與。

如何才能將這份“大功業(yè)”真正落實(shí)到日常的教育教學(xué)活動之中，在潤物無聲中一步步達(dá)成靈魂雕塑的目標(biāo)呢？我以為至少需要三條：首先是教師自身對特定文學(xué)母題深切且符合公眾道德規(guī)范的理解與表達(dá)，其次是精心創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境、議題和問題，其三是學(xué)習(xí)過程中形成的積極思考與探究。

從教師層面而言，教師能夠抵達(dá)的閱讀高度制約著學(xué)生能夠抵達(dá)的閱讀高度。受多種因素的影響，一定量的語文教師缺乏全面理解特定文學(xué)母題的認(rèn)知能力，其在教學(xué)中開展的母題探究或者主題探究，往往只圍繞教學(xué)參考資料給定的解讀設(shè)定問題，給予答案，難以將學(xué)生引入更廣闊的社會情境中，結(jié)合具體的社會文化生活背景進(jìn)行立體化的思考。比如《雷雨》的教學(xué)，因?yàn)榻處熚茨芙Y(jié)合19世紀(jì)末20世紀(jì)初中國社會的特定文化理解年輕的周樸園對同樣年輕的梅侍萍的那份情感，而是以三十年后的周樸園的行為與個(gè)性為標(biāo)簽，標(biāo)定年輕時(shí)期的周樸園，結(jié)果便是將周樸園定性為始亂終棄的紈绔子弟，一個(gè)玩弄良家女性的惡少。如此，《雷雨》試圖呈現(xiàn)的“人性”母題便遭遇了曲解，既無法幫助學(xué)生理解人性的復(fù)雜，更無法引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知并理解外部社會環(huán)境對人性的扭曲與重塑。

如何才能讓《雷雨》的“人性”母題最大程度上作用于學(xué)生的生命成長呢？這便需要精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)與活動。一種設(shè)計(jì)方案是緊扣文本進(jìn)行深度挖掘，另一種設(shè)計(jì)方案是引入同一文學(xué)母題的其他經(jīng)典作品進(jìn)行類比閱讀，第三種方法是將前兩種方案融為一體。實(shí)際教學(xué)中，教師可以組織探究這樣一些問題：

1.面對年輕周樸園和年輕梅侍萍的相愛相守，周樸園的父母會如何？梅侍萍的父母會如何？社會輿論又會如何？

2.梅侍萍在周公館中生下了第二個(gè)孩子，并在大年夜被趕出了家門。她為什么會住在周公館？

3.巴金先生的“激流三部曲”中，《家》中的覺慧和侍女鳴鳳也產(chǎn)生了愛。巴金是否也可以將周樸園的故事復(fù)制到覺慧身上？鳴鳳的悲劇和侍萍的悲劇具有什么樣的差異？

這三個(gè)問題，均為“人性”母題下的學(xué)習(xí)議題，不指向固定的答案，也不指向統(tǒng)一的道德認(rèn)知。在課堂上圍繞這三個(gè)問題展開合作探究時(shí)，終極價(jià)值只在于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合特定的時(shí)代背景認(rèn)知人性，感受人性的復(fù)雜。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，比“周樸園是一個(gè)徹頭徹尾的壞人”的標(biāo)簽有價(jià)值得多。畢竟，只有充分認(rèn)識到人性的復(fù)雜，認(rèn)識到人性會被環(huán)境影響而發(fā)生變化，才會走出一元思維的誤區(qū)，辯證地感知并理解社會生活中的各種人和各種事。此種素養(yǎng)，是學(xué)習(xí)者漫長人生的必需品。

受人生閱歷、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和既往學(xué)習(xí)內(nèi)容的制約，中小學(xué)生在課堂上針對具體課文展開特定母題的思考與探究時(shí)，其最初形成的認(rèn)知必然帶有片面性，存在著低幼化的傾向。對此，既需要一定量的引領(lǐng)，也需要避免脫離學(xué)習(xí)者理解力的人為拔高，要貼近中小學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)組織活動，力戒教學(xué)活動中的生拉硬拽、強(qiáng)行灌輸。比如《背影》的學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生偏離了“親情”這一文學(xué)母題的探究，轉(zhuǎn)而關(guān)注父親是否違反交通規(guī)則時(shí)，教師需要做的，就不是抓住這個(gè)臨時(shí)生成而探究古往今來的交通法規(guī)演變，而是引導(dǎo)學(xué)生回歸特定時(shí)代背景感知母題意義。至于有教師在《背影》教學(xué)中舍棄“親情”的文學(xué)母題而另辟蹊徑，挖掘出“生命”的文學(xué)母題，也是學(xué)習(xí)活動中應(yīng)該警惕的一種現(xiàn)象。顧“彼”而失“此”，或許可以彰顯該教師在文本解讀中的獨(dú)特視角，卻不符合《背影》在大眾認(rèn)知中的文學(xué)母題定位，亦不符合《背影》在教材中的課程定位。

綜上所述，在中小學(xué)語文教學(xué)中強(qiáng)化以文學(xué)母題為驅(qū)動的閱讀鑒賞活動，是打通課程、教材、教師、學(xué)生、時(shí)代、未來等諸要素間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的一個(gè)重要抓手。教育的本質(zhì)是育人，育人的本質(zhì)是讓“人”成長為有思想、有見識、有能力、有情懷的合格公民。為了這份“當(dāng)下需要”和“未來需要”，每一位語文教師都應(yīng)該積極行動起來，承載起自身的使命，履行起自身的職責(zé)，通過精心的設(shè)計(jì)和精巧的學(xué)習(xí)活動，讓每一本教材、每一個(gè)單元、每一篇文章都煥發(fā)出獨(dú)特的光芒，用諸多的文學(xué)母題為中小學(xué)生夯筑起堅(jiān)實(shí)的人性根基。

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）