【摘 要】教師是提升教育教學質量的第一人力資源，學習共同體是促進教師專業(yè)能力提升的重要途徑之一。本文提出基于學習領導模式的中小學教師學習共同體的建構策略，從而促進中小學教師之間的合作與經驗共享。

【關鍵詞】中小學教師專業(yè)發(fā)展 學習共同體 學習領導模式

1887年，德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會》中首次提出共同體，認為“共同體”是人們之間在自然情感的意志基礎上親密關聯(lián)、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式，主要包括血緣共同體、地緣共同體與精神共同體[1]?！皩W習共同體”源自教育家杜威的教育實踐，他強調學校作為兒童合作學習的場所、教師專業(yè)發(fā)展的平臺以及家長與社區(qū)參與教育的空間。佐藤學進一步發(fā)展了這一理念，提出學習共同體應基于“傾聽他者聲音”的對話性溝通[2]。教師學習共同體是一種以教師為主體、教學內容為客體、交互關系為依托的組織形式，強調教師之間的合作與分享，通過共同學習、分享經驗、實踐反思等活動，實現(xiàn)知識流動、促進教師個體與群體的專業(yè)發(fā)展。這不僅為教師建立了相互幫助、共同成長的環(huán)境，而且為不同教育觀念的交流創(chuàng)造了條件，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、學習領導模式的內涵

學習與領導相輔相成，二者相互促進，學習被視為在社群中通過互動與對話，共同構建和協(xié)商知識、理念及深層意義的過程。在這一過程中，領導的核心在于啟動、維持和推動一個開放、包容、積極的學習文化平臺，促使不同層面的學習者相互滲透、相互交融。

學習領導特指對學習的領導，而不是行政意義上的領導。學習領導是指學校的所有成員以學習為中心，學校領導，特別是校長引領學校成員共同努力，促進學校組織學習共同體良好發(fā)展，進而促進學校發(fā)展、持續(xù)促進教師專業(yè)成長、提高學生的學習成就[3]。中小學教師的學習領導力“滲透在所有意義交往者之間，展現(xiàn)在成員的關系性交往中”[4]。發(fā)揮共同體作用的前提是達成合作、共享與信任的分布式領導共識，即人人是學習者，人人都是學習領導者，領導是廣泛分布、敞開的[5]。學習共同體的領導不再是具有領導者職位的專利。

學習領導模式強調教育領導者以學習者的身份參與教育實踐，通過自身的學習和成長帶動整個學習共同體的發(fā)展。在這一模式下，領導者不僅是決策者和指揮者，更是學習者和協(xié)作者。該模式倡導分布式領導，即領導力分布在組織的各個層面，每個成員都有可能成為領導者。教師作為專業(yè)工作者，開展學習領導是其內在的角色要求。

二、基于學習領導模式的中小學教師學習共同體特征

基于學習領導模式的中小學教師學習共同體，是以促進教師個體及群體專業(yè)發(fā)展為目標的學習型組織，強調教師作為領導者參與共同體的學習與管理。這樣的共同體應具有愿景的共享性、文化的共生性、領導的分享性和教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展性特征。

1. 愿景的共享性

愿景是對學習共同體未來美好圖景的構思，它不僅僅是一個目標，更是激勵成員前進的動力。在中小學教師學習共同體中，愿景的共享性是指每個成員都對共同體的愿景有清晰的認識、深刻的理解和真誠的認同，這一愿景是通過成員間的溝通和協(xié)商形成的。學習領導的核心在于促進成員的學習。在學習共同體中，學習不僅是共同體中每個成員的追求，更是共同體中各組織和組織層級間共同的責任。基于學習領導模式的中小學教師學習共同體更關注組織成員自身的訴求，因此，共同體的愿景也更加契合中小學教師的實際需要，使他們的學習目標更加明確具體，以提高中小學教師參與的積極性，充分發(fā)揮他們的潛能。在參與學習領導的過程中，中小學教師將學習愿景轉化為自身內在的價值追求，促進自身的成長。

2. 文化的共生性

基于學習領導模式的中小學教師學習共同體強調教師之間的相互學習、交流與合作，通過共同的目標與愿景，增強教師的認同感，促進教師的專業(yè)發(fā)展。文化的共生性即合作文化，在合作的組織文化中，共同體成員為了達成共同的目標和追求共同的價值，相互影響、相互支持，促進中小學教師之間的協(xié)同發(fā)展。在中小學教師學習共同體中，教師擁有不同的知識結構、思維方式、認知風格。通過交流與分享，教師能夠相互理解、尊重和接納彼此的差異，形成一種平等、開放、包容、互助的學習氛圍，他們愿意將自己的教育資源、教學經驗和教學方法與他人分享，同時也欣然接受他人的建議與反饋，實現(xiàn)互惠學習。

3. 領導的分享性

學習領導倡導的是一種分布式領導，即領導力分布在組織的各個層面，每個成員都有可能成為領導者。因此，在中小學教師學習共同體中，每位教師都可以根據(jù)自己的興趣、專長或不同的活動內容，在特定的項目中擔任領導角色。但是，學習領導中的“領導”被賦予的不僅是一種權利，更是一種責任。領導者通過分享決策權，讓共同體中的所有成員都承擔起一份責任。泰偌·斯圖爾特認為，教師是學生學習活動最直接的關聯(lián)者，如何將學習的領導權利和機會分享給每一位教師才是學校進步的關鍵[6]。有效的領導分享不僅需要時間來培養(yǎng)，還需要信任來鞏固，這種領導方式能確保共同體中每位成員都能為共同體及個人的成長作出積極的貢獻。通過賦予教師更多的自主權、評價權、控制權，不僅促進了他們對個人工作的責任感，也激發(fā)了一種自由平等的歸屬感和認同感。這種歸屬感和認同感是教師專業(yè)發(fā)展和學習共同體發(fā)展的基石。

4. 教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展性

在傳統(tǒng)的中小學教師學習共同體中，通常以教育問題或研究任務為驅動力，雖然有助于應對外在的教育挑戰(zhàn)，但有時會忽略教師的個體需求和內在動機。基于學習領導模式的中小學教師學習共同體，是一種更扁平化、以教師為中心的管理方式。該模式的優(yōu)勢在于其對教師需求的敏感性和響應性，教師是該模式學習過程的參與者和主導者。學習領導者能及時洞察教師的個性化需求，教師也能直接向學習領導者表達自己的需求和期望。這種雙向互動模式確保了中小學教師可以獲得有針對性的支持，有效解決問題和應對挑戰(zhàn)。教師積極協(xié)商、共享經驗，建立了一個開放、互助的交流平臺，進而形成了一個可持續(xù)發(fā)展的學習網絡。在這個學習網絡中，教師不斷學習和反思，更新專業(yè)理念，豐富專業(yè)知識，提升專業(yè)能力。

三、基于學習領導模式的中小學教師學習共同體的建構策略

1. 確立中小學教師學習共同體的共同愿景

中小學教師學習共同體的發(fā)展是一個逐步積累的過程，要經歷從無到有、由弱到強的過程。在這個過程中，激發(fā)教師對專業(yè)發(fā)展的需求和建立共同愿景尤為關鍵，是推動共同體形成、發(fā)展的基本動力和最終目標。因此，學習領導者需要根據(jù)學校與教師的需求確立目標，引導教師參與愿景制訂，通過持續(xù)的交流研討，不斷更新愿景。

第一，基于實際需求，確立長遠目標。中小學教師在文化背景、教育層次、個人追求等方面呈現(xiàn)出豐富的多樣性，這種多樣性自然而然地孕育了每位教師獨特并具個性化的個人愿景。教師的個人愿景是共同愿景形成的基礎和前提，共同愿景是在個人愿景不斷交流、碰撞、融合的過程中逐漸形成的。因此，學習領導者需要了解學?，F(xiàn)狀和中小學教師的需求，進行周密的規(guī)劃，明晰學習共同體的發(fā)展方向和長遠目標，包括對學習資源、環(huán)境、優(yōu)勢和挑戰(zhàn)的全面分析，以確保愿景的可行性和適配性。教師將總體目標細分為具體可執(zhí)行的小目標，這些目標必須與共同體的愿景相一致，為實現(xiàn)愿景提供堅實的基礎。

第二，鼓勵全員參與，形成共同愿景。中小學教師學習共同體的愿景既共享又包容。首先，學習領導者提出初步的愿景構想，該構想不僅要基于共同體的規(guī)劃和總體目標，同時又能反映共同體成員的需求和期望；其次，學習領導者要與共同體成員認真討論愿景構想，并收集他們的反饋與建議，通過開放的溝通渠道，確保每位教師都能參與愿景的討論；最后，學習領導者將愿景以一種易于理解和激勵人心的方式表達出來，激發(fā)教師學習的自信心和責任感。總之，愿景的形成不是一個靜態(tài)的過程，而是一個動態(tài)、不斷演進的過程，需要組織成員的相互理解與支持，以及學習領導者的引導與協(xié)調。

第三，定期交流研討，不斷更新愿景。中小學教師學習共同體愿景的形成是一個持續(xù)發(fā)展的過程，需要通過定期的回顧和更新，確保其在共同體中保持持久的生命力和動力，同時，通過研討會、工作坊等交流形式，確保所有成員達成共識。在這個過程中，教師對共同體的發(fā)展目標都應有深刻的認同和體驗。正是在共同愿景的指引下，教師才能明確自己的方向，學習領導者才能有效整合資源，推動個體與集體的和諧發(fā)展。只有當共同體擁有持續(xù)的內在動力和充分的外界支持，才能促使中小學教師互助合作、團結一致，共同追求專業(yè)發(fā)展。

2. 創(chuàng)建中小學教師學習共同體的支持性環(huán)境

中小學教師學習共同體的良好運行，關鍵在于激發(fā)教師的合作熱情，鼓勵他們相互學習、取長補短，促進教師個體與集體的共同發(fā)展，同時，還應提供豐富的學習資源以及搭建適宜的交流平臺，共同營造一個支持教師專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境。

第一，培育合作的文化氛圍。中小學教師學習共同體致力于培育一種開放、合作的教師文化。學習領導者應鼓勵教師敞開心扉、消除隔閡，通過良性競爭促進知識共享與專業(yè)發(fā)展。這種文化根植于民主、團結和公平的價值觀，是共同體構建的基礎。同時，學習領導者也要重視激發(fā)每位教師的潛能與創(chuàng)造力，鼓勵他們積極參與共同體活動，主動解決問題，并在相互信任的環(huán)境中建立深厚的合作關系。這種合作文化并非剝奪教師的話語權，而是讓教師在充分信任、支持的情境下，表達自己的觀點，展示個人智慧，促進其專業(yè)發(fā)展。

第二，提供豐富的學習資源。在中小學教師學習共同體的構建中，教師能否有效地合作與交流是關鍵。為充分發(fā)揮共同體的作用，學習領導者必須采取積極措施整合各類學習資源，建立一個開放、全面的學習資源庫，以提供優(yōu)質的服務，確保每位教師能夠便捷高效地獲取所需資源。此外，學習領導者還應組織多樣化的團隊活動，如教學沙龍、教學研討會、專業(yè)培訓等，為教師創(chuàng)造合作和交流的機會，鼓勵他們分享個人教學經驗、教學理念、教學資源等。這不僅有助于開闊教師的視野，還能有效提高教師的教學技能，實現(xiàn)資源的共建共享。

第三，搭建適宜的交流平臺。為確保中小學教師學習共同體的有效運行，學習領導者需要精心策劃活動，以促進教師之間展開討論與交流。在時間安排上，應充分考慮教師的日常教學工作與活動內容需求，通過周密的組織與規(guī)劃，制訂切實可行的時間表，保證教師有充足的時間參與活動；在空間安排上，需要努力優(yōu)化環(huán)境，以減輕教師工作負擔，通過合理安排實體與虛擬空間，為學習共同體活動提供一個適宜的交流場所。總之，在時空安排上，既要兼顧教師繁重的教學任務，避免其成為教師的額外負擔，又要創(chuàng)造適宜的交流環(huán)境，打破場地限制。通過靈活的協(xié)調，確保教師有足夠的條件進行交流與互動。

3. 健全中小學教師學習共同體的保障制度

在中小學教師學習共同體的運行過程中，除了放權給共同體成員，還應建立保障制度來規(guī)范和約束參與主體的行為。因此，為了保障中小學教師學習共同體運行的質量與成效，必須明確學習領導者的權責，制訂公平的領導制度，建立監(jiān)督與反饋機制。

第一，明確學習領導者的權責。學習領導者憑借其專業(yè)優(yōu)勢和深厚知識，承擔起領導角色與指導共同體成員專業(yè)成長的重任。確保每位教師的專業(yè)自主權，包括學習的自主權和做出專業(yè)判斷的自主權[7]。學習領導者應積極為中小學教師創(chuàng)造行使這些權利的機會，讓他們在實踐中鍛煉領導力，不斷成長。學習領導者與傳統(tǒng)意義上的領導者有所不同，其本質上是服務者和學習者，他們必須明確自己的權利與責任，同時保持持續(xù)學習和自我提升的態(tài)度。通過分享個人的教育經驗，潛移默化地影響其他成員。

第二，制訂公平的領導制度。在傳統(tǒng)的中小學教師學習共同體中，教師缺乏領導意識，地位相對較低，常處于邊緣化的參與狀態(tài)，活動多由行政領導主導。而學習領導的中小學教師學習共同體致力于提高教師參與決策的意識。該共同體基于學習任務，通過公平、公正、公開的選拔機制，實施輪流領導制度，確保每位教師都有機會擔任領導角色，規(guī)劃活動的時間與頻率。

第三，建立監(jiān)督與反饋機制。為了保障中小學教師學習共同體的活動質量與成效，推動其持續(xù)進步與創(chuàng)新，并維護成員利益，建立監(jiān)督與反饋機制顯得尤為必要。該機制應為共同體成員之間建立透明的溝通渠道，鼓勵共同體成員相互監(jiān)督，及時捕捉并反饋共同體運行過程中出現(xiàn)的各種問題。學習領導者在完成各自負責的項目后，應主動進行反思，并從中總結經驗教訓，為未來的工作提供借鑒。同時，共同體成員及教育專家也應積極參與監(jiān)督與反饋工作，提出中肯、具體、有建設性的意見與改進建議。

4. 構建中小學教師學習共同體的評價指標

公平合理的評價指標對教師學習共同體成員的專業(yè)發(fā)展具有導向和激勵作用，也是中小學教師學習共同體健康發(fā)展的重要保證。一個既能激勵教師個人發(fā)展，又能促進團隊合作的評價體系，不僅包括教師自我評價，還涵蓋共同體成員對教師個人以及整個團隊的參與和貢獻進行的過程性評價。

評價方法：過程性評價。過程性評價是相對于終結性評價而言的，具有全面、及時、深入等優(yōu)勢。在基于學習領導的中小學教師學習共同體的實踐中，該評價方式能夠持續(xù)地檢測和反饋教師的參與度、參與頻率、參與深度以及對學習領導模式的認可度和適應情況等，從而實現(xiàn)對教師學習態(tài)度、過程和成果的全面評價。通過過程性評價，能更準確地發(fā)現(xiàn)學習領導模式的優(yōu)勢和劣勢，以及共同體成員的閃光點和不足，從而提出更具針對性的改進建議?？傊?，在中小學教師學習共同體運行的過程中，采用過程性評價能夠為教師提供一個持續(xù)學習和改進的平臺，從而不斷推動自身及共同體的發(fā)展。

評價主體：自我和同伴。在中小學教師學習共同體中，評價主體是多元的，包括教師自我評價和同伴評價兩個維度。對于教師個體而言，自我反思與評估是自我提升的關鍵。通過這一過程，教師能夠深入洞察自身的優(yōu)勢和需要改進的地方，從而制訂具有個性化的學習計劃和發(fā)展目標。同時，同伴評價在這一體系中扮演著不可或缺的角色。在共同體的各項活動中，教師基于相互尊重與信任，展開深入而真誠的交流。他們能從不同的視角觀察、評價教師的教學實踐和學習領導力，不僅幫助教師及時發(fā)現(xiàn)問題、調整計劃，還促進了他們知識與經驗的共享，加速了共同體成員的發(fā)展。

評價對象：個人和團體。在中小學教師學習共同體的評價體系中，不應局限于對教師個體的評價，而應擴展至對整個共同體的綜合評估，以此來促進教師間的深度合作。在個人評價方面，評估教師在共同體活動中的參與度，如是否主動學習、積極交流和分享知識；評估教師的領導能力，如決策能力、規(guī)劃能力和組織協(xié)調能力等；評估學習領導者的榜樣與示范作用，如是否通過自己的行為對其他教師產生積極的影響。在共同體評價方面，評估資源的開放性，如是否提供了開放的學習資源，以支持共同體成員的成長與發(fā)展；評估制度的公平性，如學習領導制度是否公正，確保每位教師都有平等的機會參與學習領導；評估學習效果的顯著性，如是否實現(xiàn)了知識的共享、能力的提升和團隊的凝聚。通過這種多維度的評價，不僅有助于教師個人的專業(yè)發(fā)展，還能夠促進中小學教師學習共同體的整體發(fā)展。

參考文獻

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本文系寧夏高等學校一流學科建設項目（項目編號：NXYLXK2021B10）研究成果。

（作者單位：寧夏師范大學教育學部）

責任編輯：李莎