【摘 要】新課程背景下的閱讀教學(xué)課堂的建構(gòu)，要在深度學(xué)習(xí)視域下還原學(xué)生學(xué)習(xí)的本真，回歸閱讀教學(xué)的本原，科學(xué)認識教材文本的作用，積極激發(fā)學(xué)生的思維，以教師的深度教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 深度閱讀 課堂教學(xué) 思考

課堂教學(xué)改革的指向應(yīng)該是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。從傳統(tǒng)的教師中心、知識中心到當(dāng)下的學(xué)生中心、能力中心，教師不僅要轉(zhuǎn)換觀念，更要正確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，研究認識學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，實現(xiàn)教師教與學(xué)生學(xué)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。從1978年著名語文教育家呂叔湘在《人民日報》上大聲疾呼提高語文教學(xué)效率以來，在語文教學(xué)的研究和探索上，我們?nèi)〉昧瞬簧俪晒?，語文教學(xué)的質(zhì)量也有了較大的提高。但是語文教學(xué)目標(biāo)、策略、評價等問題有待厘清，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的有效路徑和方法等問題有待探索。筆者基于一次骨干教師講授《淮陰侯之死》的課堂觀摩，探究深度學(xué)習(xí)視域下深度閱讀的教學(xué)策略。

一、深度學(xué)習(xí)視域下深度閱讀的教學(xué)要點

1. 深度閱讀要還原學(xué)生學(xué)習(xí)的本真

教學(xué)是師生間的雙邊活動，但是教師關(guān)注的常常是自身的教，缺乏對學(xué)生學(xué)的研究。什么是學(xué)習(xí)？怎樣的學(xué)習(xí)才是有效的？應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生哪些學(xué)習(xí)方法？回答這些問題對于教學(xué)效果的達成有著關(guān)鍵作用。教師不僅要有學(xué)科知識、教育知識、心理知識，還必須掌握一些學(xué)生學(xué)習(xí)的知識。

學(xué)習(xí)是獲取知識和掌握技能的過程。學(xué)生通過閱讀、聽講、研究、觀察、實踐等手段獲得知識或技能，從而使個體在行為、能力和心理傾向上得到比較持久的變化。長期以來，我們對學(xué)生學(xué)習(xí)的理解認識不夠深入，也不夠科學(xué)。片面強調(diào)“接受”的作用，重視“有目的、有計劃、有組織”的要求；片面強調(diào)外部環(huán)境的作用，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的研究。皮亞杰發(fā)生認識論和現(xiàn)代認知的信息加工理論認為，人類認知過程是一個雙向建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)是一個信息輸入、轉(zhuǎn)換、儲存、編碼和加工的過程。學(xué)習(xí)者不僅主動選擇和注意信息，還要對信息進行主動建構(gòu)。美國心理學(xué)家維特洛克的生成學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)有兩個核心內(nèi)涵：一是學(xué)習(xí)是主體內(nèi)部的主動建構(gòu)，不是外界信息的單純輸入；二是學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)主體的原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，是主動構(gòu)建信息意義的生成過程。

因此，學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開學(xué)習(xí)主體的主動建構(gòu)，也離不開學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)實中灌輸式的教學(xué)，奉唯一標(biāo)準答案為圭臬的教學(xué)行為和習(xí)慣，都是課堂教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中的極端表現(xiàn)。學(xué)習(xí)要從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀中走出來，從非批判性地接受新知識、新思想，孤立地記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?yōu)榕行缘貙W(xué)習(xí)新知識、新思想，融合到現(xiàn)有的認知體系中，在概念之間建立連接，實現(xiàn)知識的遷移、批判、運用和創(chuàng)造。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，把簡單機械記憶的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x建構(gòu)（意義生成）的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)方式上，把被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極互動；在價值取向上，從強調(diào)記憶和復(fù)制，走向注重理解、反思和創(chuàng)造，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移和應(yīng)用的能力，幫助和促進學(xué)生實現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的跨越。

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變相當(dāng)程度上源于教師教學(xué)方式的改變，教師教學(xué)方式的改變又源于教師工作的價值取向。因此，要從傳統(tǒng)的注重外在工具價值走向注重學(xué)生內(nèi)在生命價值，正確定位教師的角色，讓教師做學(xué)生意義生成的引領(lǐng)者、幫助者和促進者。教師的教學(xué)活動要從單向、預(yù)設(shè)走向雙向、生成，在圍繞學(xué)習(xí)的師生、生生互動中，讓學(xué)生成為知識的傳承者和創(chuàng)新者。

只有發(fā)生在學(xué)習(xí)主體身上的伴隨著思維的主動學(xué)習(xí)的過程才是一個知識傳承、創(chuàng)造的過程。如此的學(xué)習(xí)才是真正意義上的學(xué)習(xí)，真正學(xué)習(xí)的課堂才是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的地方。

2. 深度閱讀要回歸閱讀教學(xué)的本原

閱讀是極富個性特質(zhì)的學(xué)習(xí)行為，是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗、眼光去體驗作品，實現(xiàn)與文本的對話。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，是語文教學(xué)的一個重要目標(biāo)。

學(xué)生在實現(xiàn)與文本對話的基礎(chǔ)上，在與同學(xué)、教師的多重對話中，掌握學(xué)習(xí)語文的方法，增強語文應(yīng)用能力，培養(yǎng)審美能力、探究能力。但是，閱讀教學(xué)的課堂常常出現(xiàn)兩個極端現(xiàn)象：一是教師設(shè)定唯一答案指向，形成灌輸式的刻板；二是漫無邊際的任意寬泛，又形成不確定性的混亂。閱讀教學(xué)目標(biāo)的功利化和虛無化，內(nèi)容的狹隘化和寬泛化，教師作用的極強和極弱，都使得閱讀教學(xué)的對話走樣，甚至異化，造成對語文學(xué)科本質(zhì)特性的忽視。

與傳統(tǒng)的外部灌輸、被動接受知識符號的淺層閱讀相比，深度閱讀是基于學(xué)生運用已有知識開展的批判性閱讀，是區(qū)別于同質(zhì)化的個性化深層次學(xué)習(xí)。深度閱讀注重閱讀主體的主動體驗和意義建構(gòu)，以反思性、批判性思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)，強調(diào)知識的遷移和應(yīng)用，提升學(xué)生在問題解決過程中的創(chuàng)新能力。

讓閱讀教學(xué)的課堂成為學(xué)生生命成長的場所，就要確立學(xué)生立場，了解學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生，走進學(xué)生的世界，而不是學(xué)生熟悉的陌生者。基于學(xué)生立場的閱讀教學(xué)要在過程設(shè)計和教學(xué)方法的運用中，在知識的學(xué)習(xí)與能力的養(yǎng)成中，關(guān)注學(xué)生自身情感、態(tài)度和價值觀的生成與體驗；要在深度學(xué)習(xí)視域下，科學(xué)認識教材文本的作用，正確發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，積極激發(fā)學(xué)生的思維，關(guān)注理解與批判，強化聯(lián)系與構(gòu)建，注重遷移與應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生走向深度閱讀。

二、深度學(xué)習(xí)視域下深度教學(xué)實踐策略

1. 深度閱讀教學(xué)離不開文本的基礎(chǔ)

文本是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，但文本解讀不是閱讀教學(xué)的唯一任務(wù)。深度學(xué)習(xí)視域下的深度閱讀，是建筑在對教材文本體驗基礎(chǔ)之上的拓展和衍生，一味地死摳文本，或者架空文本、淡化文本的隨意發(fā)揮，都是閱讀教學(xué)中的誤區(qū)。

教材文本是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體。李海林先生認為語文教學(xué)的中心就是“學(xué)生與語文的接觸”。脫離文本的閱讀教學(xué)，就切斷了學(xué)生與語文聯(lián)系的紐帶，架空了對學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。閱讀教學(xué)的文本是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，是文道結(jié)合的有機體。我們要落實“因文解道，因道悟文”的要求，處理好文本的言語形式與言語內(nèi)容的主從關(guān)系，明確語文學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)，堅持以言語能力培養(yǎng)為核心。撇開作品蘊含的豐富內(nèi)容，實用主義地進行言語形式的“題?！庇?xùn)練，固然不可取；撇開言語形式的學(xué)習(xí)，進行牽強附會的空洞說教，則是另一種錯誤的做法。

葉圣陶先生指出，語文教材無非是例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能[1]147。教材文本是學(xué)生學(xué)習(xí)的“例子”，是語言學(xué)習(xí)的起點，是“熟練技能”養(yǎng)成的“憑借”。這是對把教材奉為樊籬的沖擊，也是對傳統(tǒng)教學(xué)孤立刻板地講練教材的批判。閱讀教學(xué)不但要讀得進去，更要走得出來，讓教材文本真正成為學(xué)生歷練的“例子”，成為學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)和起點，閱讀教學(xué)的課堂才能實現(xiàn)從“教書”到“用書教”。

2. 深度閱讀教學(xué)離不開教師的引導(dǎo)

深度學(xué)習(xí)視域下的深度閱讀，要重構(gòu)閱讀教學(xué)的課堂。其目標(biāo)是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，關(guān)鍵是教師課堂教學(xué)設(shè)計、引導(dǎo)能力的發(fā)揮，從而實現(xiàn)學(xué)生自主建構(gòu)與教師價值引導(dǎo)的統(tǒng)一。

教學(xué)設(shè)計是教師對教學(xué)目標(biāo)達成策略、路徑的預(yù)先判斷，是引導(dǎo)師生雙向互動、對話交流的手段和策略。教師把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識，不僅是對教學(xué)內(nèi)容的理解，對教學(xué)思維的領(lǐng)會，還要基于學(xué)生立場選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在教學(xué)活動過程中進行恰當(dāng)引導(dǎo)。課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)，在學(xué)生現(xiàn)有認知水平與預(yù)計達成的水平之間展開。但是課堂注定是一個動態(tài)生成的過程，教師的引導(dǎo)能力成為流程推進、預(yù)設(shè)達成的關(guān)鍵性因素。馮恩洪老師認為，一節(jié)好課是問題引領(lǐng)的課，是合作探究的課，是控制合適的課。沒有教師預(yù)設(shè)生成的問題，沒有教師引領(lǐng)誘發(fā)的學(xué)生合作，沒有對差異的學(xué)生和無差別的教材之間矛盾的調(diào)和，高效的課堂就不會存在。

閱讀教學(xué)對話的基石是學(xué)生的個體閱讀體驗，目標(biāo)是達成學(xué)生思維和教師引導(dǎo)的和諧統(tǒng)一，關(guān)鍵是教師的設(shè)計和引導(dǎo)。閱讀教學(xué)的對話不是學(xué)生個體對文本的理解，也不是教師自身對文本的理解，而是師生閱讀體驗、閱讀聯(lián)想、閱讀評價的交流，在沖突與碰撞中實現(xiàn)情感的互動和思想的碰撞。巴西教育家保羅·弗萊雷指出：“只有要求進行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維，沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵2]

對話的最佳境界，是隨著教學(xué)流程的推進，學(xué)生逐漸成為課堂學(xué)習(xí)的主體，站在了學(xué)習(xí)的正中央。有人說，好的課堂一定是上著上著，教師就不見了的課堂。正如葉圣陶先生所說：“故教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導(dǎo)。必令學(xué)生運其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也?！盵1]721作為善教者的教師，不會陶醉于秀演技的“假課堂”， 以老師的“教”替代學(xué)生的“學(xué)”，而是隱于幕后，通過適時、適切的提問和點撥，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展思考和判斷的能力，實現(xiàn)“講是為了達到不需要講的效果”。

3. 深度閱讀教學(xué)離不開思維的激發(fā)

閱讀教學(xué)中學(xué)生參與的信度主要體現(xiàn)為學(xué)生思維的激發(fā)。動起來是學(xué)生參與度的一個顯性標(biāo)志，但是學(xué)生的“動”不僅僅表現(xiàn)為學(xué)生的活動，還體現(xiàn)為學(xué)生思維的活動。深度閱讀的課堂絕不是表面熱鬧實質(zhì)卻“無思考”的課堂。

語言是思維的載體和工具，思維寓于語言之中。閱讀教學(xué)的文本是載道披情的，又是蘊含著語言表達方法與藝術(shù)的。閱讀教學(xué)不僅引導(dǎo)學(xué)生“悟”思想、“悟”意境，更要“悟”寫法、“悟”表達；不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)主體的狀態(tài)，才是閱讀教學(xué)取得成效的關(guān)鍵。

富有生命力的課堂一定是激發(fā)思維的課堂，而思維的激發(fā)離不開問題的推動。要實現(xiàn)學(xué)生對文本的主動建構(gòu)，教師就要研究基于教材文本的學(xué)生視角與教師視角的區(qū)別，發(fā)現(xiàn)師生認知的差異，設(shè)計有質(zhì)量的、有思辨性的問題。有質(zhì)量的問題，絕非簡單的是與非、好與壞的問題，而是與學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的具備一定難度和梯度的問題；有思辨性的問題，應(yīng)該是富有情境的，能夠多角度、多層次地展開分析的問題，是逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維深處邁進的問題。

有質(zhì)量的、有思辨性的問題，是教師以系統(tǒng)的思維能力和思維習(xí)慣，準確把握教材文本在單元教學(xué)、學(xué)段教學(xué)中的作用，從整體出發(fā)，觀照文本教學(xué)的意義和價值，設(shè)計出的推動教學(xué)流程的系列問題，并且注重問題之間的層次性、關(guān)聯(lián)性。閱讀教學(xué)課堂的美妙在于環(huán)環(huán)相扣、層層推進，有一種園林式的曲徑通幽、豁然開朗的妙趣。無關(guān)聯(lián)的切片式的問題設(shè)計，會把流動的課堂切割成一個個孤立的片段，使得語文課堂的渾然天成之趣消失不見。

思維的激發(fā)還離不開課前、課后的延展閱讀。閱讀教學(xué)不能局限于狹小的課堂時空，課前的前移（鋪墊）和課后的后延（延展），都是提升學(xué)生閱讀能力和思維水平的重要組成部分。閱讀教學(xué)的前移，不是簡單的文本預(yù)習(xí)，而是輔之以相應(yīng)的閱讀材料，讓學(xué)生從已有認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，實現(xiàn)與文本的視界融合。這是學(xué)生體驗的基礎(chǔ)，也是思維激發(fā)的鋪墊。閱讀教學(xué)的后延，不是簡單地寫一篇閱讀心得，而是有意識地為學(xué)生提供相近的拓展性閱讀資料，或者啟發(fā)學(xué)生收集相關(guān)的材料，拓展視野，豐富認識，在感知和比較中加深思維的深度，延展思維的廣度。

建構(gòu)新課程背景下的語文閱讀教學(xué)課堂，就要還原學(xué)生學(xué)習(xí)的本真，回歸閱讀教學(xué)的本原，準確發(fā)揮教材文本“例子”的作用，提升教師設(shè)計、引導(dǎo)的能力，激發(fā)學(xué)生的思維，以教師的深度教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[2] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：59.

本文系蘇州教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略性與政策性研究課題“以‘學(xué)習(xí)者為中心’的學(xué)校課程體系建構(gòu)實踐研究”（課題編號：蘇教法規(guī)【2018】4號）研究成果之一。

（作者系江蘇省蘇州市田家炳實驗高級中學(xué)黨委書記）

責(zé)任編輯：趙繼瑩