[摘 要]關(guān)于教師身份的研究歷來已久，在我國不同的歷史發(fā)展時期，教師身份呈現(xiàn)不同的特點與內(nèi)容，一直處于變化當(dāng)中。教師身份嬗變的原因大致可以歸為三類：現(xiàn)實原因、理論原因和觀念原因。在新時代中國式教育現(xiàn)代化的視角下，教師身份大致呈現(xiàn)三個維度，一是教育身份，教師需要打破原先的桎梏，作為研究者從事教育活動；二是作為文化的傳承者，處理好傳統(tǒng)文化的繼承和傳播問題；三是作為生態(tài)人的身份，為祖國培養(yǎng)下一代生態(tài)人。

[關(guān)鍵詞]教師身份；研究者；文化傳承者；生態(tài)人

[中圖分類號] G640" " " " " " [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 10-0060-05

隨著中共中央、國務(wù)院《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》的出臺，特別是黨的二十大報告中指出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。為促進構(gòu)建教育強國、人才強國、科技強國、文化強國，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的夢想，就必須造就一支黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。黨的二十大追求中國式現(xiàn)代化，教育方面同樣應(yīng)當(dāng)追求中國式現(xiàn)代化，即中國式教育現(xiàn)代化。教師作為教育領(lǐng)域最基本的構(gòu)成要素，同時也是教育改革與發(fā)展中最基礎(chǔ)的參與者，理應(yīng)為中國式教育現(xiàn)代化的發(fā)展作出貢獻。而這其中提出的“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型”的要求，不僅是黨和國家對于教師隊伍的訴求，更是時代與社會賦予教師的責(zé)任，是家長與學(xué)生對于教師的期待。這種種也能表明教師職業(yè)需要隨著時代的發(fā)展而產(chǎn)生變化，因而新的要求的提出就不得不將教師的身份重新進行審視。

一、教師身份的歷史考察

教師是一種職業(yè)，更是一種身份。作為身份的教師，注重的是專業(yè)性以及象征性。然而教師的身份并不是單一的，可以說，自“教師”產(chǎn)生以來，就是帶著多重維度的身份的。從制度的角度來看，教師從產(chǎn)生到發(fā)展大概經(jīng)歷了學(xué)官型教師身份、學(xué)者型教師身份到單位人教師身份的嬗變。[1]

早在西周時期，“學(xué)在官府”“官師一體”是最主要的特征，教師由國家的行政官員擔(dān)任，教育與政治密切關(guān)聯(lián)，教師能夠教授的知識也都是圍繞著政治開展，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的也主要是為了能夠參與政治。后來隨著私學(xué)的盛行，盡管依然存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”的說法，學(xué)生學(xué)習(xí)依然是為了做官，但是在這個時期教育擁有了更多的自主性與獨立性，隨之而來的是這個時期的教師身份主要變成了學(xué)者型，他們以自己的經(jīng)驗和知識教授學(xué)生，宣傳自己的思想見解和理論主張，但大多也都圍繞著科舉考試的內(nèi)容進行。單位人的教師身份則是以現(xiàn)代的教師為代表，國家賦予了教師的合法身份，法律規(guī)定了教師的責(zé)任與義務(wù)，教師在這個時期變成了一個官方認(rèn)可的職業(yè)，教師的地位也獲得了法律的認(rèn)可。

從教師具體的工作內(nèi)容來看，我國古代教師的身份大致有這幾種：化民成俗者、教民成才者、訓(xùn)民成奴者。[2]教師具體的工作內(nèi)容與時代密切相關(guān)，教育淪為統(tǒng)治者的工具，教師的身份也都圍繞著統(tǒng)治階級確立。在奴隸社會以及封建社會，統(tǒng)治者的意志變成了主導(dǎo)教育的主要因素，因而教育的內(nèi)容皆是圍繞鞏固統(tǒng)治者的地位而展開，等級制度將人的地位固化，想要改變身份就必須得通過學(xué)習(xí)得到晉升，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的都是固化思維的“死知識”，而教師也淪為固化民眾思想的“工具人”。

從經(jīng)濟收入來看，教師的收入普遍不高，直至新中國成立初期，教師的地位依然處于一個很尷尬的地位，“清貧的教書人”應(yīng)當(dāng)是對教師這一職業(yè)最恰當(dāng)?shù)母爬ā８母镩_放以來，教師身份在一定程度上有了變化，但是這種變化對于教師來說更多是負(fù)面的，社會的轉(zhuǎn)型加重了教師身份的負(fù)擔(dān)，整體物質(zhì)生活的提升讓教師成為處于優(yōu)質(zhì)生活外圍的失意者，收入不高造成了他們這一尷尬的窘境。當(dāng)經(jīng)濟條件成為大多數(shù)人考量優(yōu)質(zhì)生活的尺度時，低收入的教師則成為游離社會中心地位的職業(yè)人，教師精神富足，物質(zhì)匱乏。

從社會責(zé)任的角度來看，各種社會問題的發(fā)生，人們總是習(xí)慣性地把“第一棍子”打在教師身上，社會現(xiàn)象背后的因素從來都不是單一的，教師有責(zé)任但卻不是唯一責(zé)任人，教師作為承受社會道德問題的替罪羊，多數(shù)情況下也只是被推出來犧牲。[3]

教師的身份很大程度上與時代的發(fā)展相關(guān)，審視教師身份也隨著視角的不同而發(fā)生著改變，但是教師身份中也有著一以貫之的部分，從倫理的角度進行考察，教師始終是道德生活的引領(lǐng)者，在任何時代，教師總是在啟發(fā)人類良知、建構(gòu)社會良序。教師也是人文意義的建構(gòu)者，越來越多的科技和理性進入教育領(lǐng)域，這使得人們對于道德的期待大大降低，而教師這一職業(yè)卻始終在提供著人們最需要的道德關(guān)懷。教師作為社會責(zé)任的承擔(dān)者，憑借自身經(jīng)邦濟世、教化天下、敢為人先的精神，“在四面來風(fēng)夾裹的讀書聲中解讀的不僅僅是青年的未來與理想的價值，還有家國天下與民族興衰?！盵4]

縱觀以上從不同的角度展開的對教師身份的考察，教師自產(chǎn)生之初，其身份就處于不停地變化當(dāng)中，抑或成為苦讀書生的救命稻草、抑或成為統(tǒng)治階級愚弄百姓的工具、抑或成為背負(fù)社會問題的替罪羊，再者就是將教師的地位抬得很高，和天、地、君、親并列，教師的身份不斷在褒與貶之間流變，在賢與腐之間流變。

二、教師身份演進的原因

人作為社會的組成部分，在教師身份的產(chǎn)生與改變中有一定的影響。因此，可以把教師身份嬗變的原因大致歸為以下三個方面：一是現(xiàn)實原因。時代的變遷與發(fā)展推動教師身份發(fā)生改變以更好地適應(yīng)社會；二是理論原因。理論來源于實踐，同樣作用于實踐，理論對教師身份進行的革新是幫助改變現(xiàn)狀的重要方面；三是觀念原因。人的觀念獨立于理論與實踐，大多時候人的所思所想與現(xiàn)實相比，呈現(xiàn)出超前性或者滯后性，因此，人的觀念也是影響教師身份變化的關(guān)鍵。

（一）現(xiàn)實原因

無論是在奴隸時代，教育收歸國有，還是之后的封建時代，私學(xué)與官學(xué)并存，抑或如今國家主管，公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共存的情況下，教師的職責(zé)始終是為國家培養(yǎng)人才。可以說教師身份是社會關(guān)系的表達，是社會差異的體現(xiàn)，同時教師身份是處在動態(tài)變化中的。[5]教師身份是現(xiàn)實社會的產(chǎn)物，因此，教師身份的嬗變直接由社會的變化與發(fā)展決定。

先秦時期，百家爭鳴，當(dāng)時涌現(xiàn)出一大批知識分子傳播自家的思想，供其他學(xué)生求學(xué)，形成空前的教育盛世，開明而自由的社會氛圍讓教師的講授呈現(xiàn)出多元的特征。隨著秦始皇統(tǒng)一六國，語言文字的統(tǒng)一，教育的形式也在發(fā)生著變化。罷黜百家，獨尊儒術(shù)的政策推出，教師的授課內(nèi)容也在一步步發(fā)展變化。隨著封建等級制度的不斷加強，思想深受控制，教育逐漸僵化，直至清末完全崩塌之時，教師也只能被迫成為政治的工具去傳播一些禁錮思想的知識。民國初期的“新舊之爭”，傳統(tǒng)文化和外來文化的爭論都在影響著教育。隨著這些歷史的演進，教師的身份也都在一點一點發(fā)生著變化，從最初的“私”走向“公”。新中國成立以來，教師的地位逐漸穩(wěn)定，謳歌贊揚教師的聲浪也是與日俱增，教師成了一份體面地獲得穩(wěn)定收入的職業(yè)。在我國，教師是公職，肩負(fù)著振興民族的重任，盡管國家朝著興盛的方向不斷前進，但是教育問題卻也是層出不窮，面對這些教育問題，教師不能止步不前、安于現(xiàn)狀，相反則需要進一步明確自己身份賦予的責(zé)任，堅定自己的教育信念?！白儭笔菚r代賦予教師的責(zé)任與義務(wù)。

（二）理論原因

對教師的研究一直是教育理論領(lǐng)域比較熱門的話題，對于教師身份的探索，則是推動教師身份嬗變的外在動力，同時在一定程度上指引著教師前進的方向。對身份的研究也是一個在哲學(xué)上涉及本體論、價值論等對自身存在的價值與意義的思考；在社會學(xué)上涉及他人和社會對自己的認(rèn)可，尋求認(rèn)同以及自身對主體的建構(gòu)；在政治學(xué)上探尋身份所帶來的責(zé)任與義務(wù)和在心理學(xué)上涉及的歸屬與完整的問題，這是一個結(jié)合多個學(xué)科、多個領(lǐng)域的復(fù)雜問題。[6]除此之外，教師的身份問題，更需要加入教育學(xué)的研究，對教師的身份進行探索，需要關(guān)注的是超越科技理性的價值理性。首先教師作為育人者，接觸的學(xué)生都是未來成為社會中流砥柱的后備力量，其對學(xué)生產(chǎn)生的影響對學(xué)生、對教育、對國家都是十分重要的，在考察教師的時候必須關(guān)注其道德性，因此，對教師身份的探討理應(yīng)突破一定的社會條件的限制進行形而上的思考與研究，這就需要從事科研工作的人員梳理教師的責(zé)任與義務(wù)，構(gòu)建理想的教師形象以幫助教師提升自我。理論的發(fā)展離不開實踐，與此同時，實踐的發(fā)展也需要理論的支持。但是現(xiàn)實中由于長期從事教育研究的科研人員距離教學(xué)一線太遠(yuǎn)，同時一線教師大多數(shù)又不具備研究自身的能力，所以理論界進行的各種研究總是在被提出的當(dāng)下被質(zhì)疑是紙上談兵、不切實際，只有打破二者之間的壁壘讓他們相互接觸，彼此了解，這才會使得多數(shù)的理論會在未來一一實現(xiàn)，總的來說，理論上對教師身份的探討必不可少。

（三）觀念原因

比起前兩者，教師自身的原因也是一個很重要的方面。教師對自身的身份認(rèn)同直接影響著教師的教育實踐行為，教師的身份認(rèn)同危機將帶來的是身份感的消弭，進而產(chǎn)生逃脫教育情境的傾向。[7]理論上認(rèn)為，教師在成為教師之前，必須堅定自身成為教師的決心，努力提升自身的道德水平，對自身將從事的職業(yè)有一個清晰完整的認(rèn)識，教育事業(yè)是神圣的事業(yè)，只有教師對自己的教師身份有著清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識，才能夠堅定自己的步伐，走好這條路。但是現(xiàn)實總會有所偏差，每個人成長為教師的經(jīng)歷各不相同，在教育過程中的側(cè)重也會有所不同，部分教師認(rèn)為，能夠把課上好的教師就是成功的，因此，他們往往對自己的定位就是授課者，他們的生涯規(guī)劃也都會圍繞著上課展開，從而忽視學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成，不注重學(xué)生道德品行的提升；同樣也有教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的品行遠(yuǎn)遠(yuǎn)要重于學(xué)生的成績，因而，他們寬以待生，但是往往在評價考核時會落于他人；亦有教師認(rèn)為這份職業(yè)是個鐵飯碗，從而消極怠日，誤人子弟。有的觀點符合當(dāng)下現(xiàn)狀，有的觀點具有超前意識，是教育正在前進的方向，有的觀點則是落后害人。說到底，教師的身份變更的第一步需要教師的觀念先發(fā)生改變，只有當(dāng)教師預(yù)先給自己構(gòu)建一個具有理想型、先進性、發(fā)展性的身份的時候，教師才能夠履行好自己的責(zé)任與義務(wù)，實現(xiàn)自身的價值。

三、中國式教育現(xiàn)代化視角下的教師身份的多重向度

（一）教育身份

教師的教育身份是教師的主體身份，是教師區(qū)別于其他職業(yè)的主要身份，同時也是其他所有身份的基礎(chǔ)。陳振中把教育身份定義為個人經(jīng)教育而獲得的一種有地位交換價值的社會身份，以學(xué)識、能力和修養(yǎng)作為其內(nèi)在基礎(chǔ)，以文憑作為其物化載體。[8]從這個定義中，不難發(fā)現(xiàn)，教師的教育身份源于教育，長于教育，教育給人帶來的內(nèi)在品質(zhì)也是構(gòu)成教育身份的重要組成部分。教師的教育身份首先來自教師在成為教師前所接受的教育，學(xué)歷是教師行業(yè)的準(zhǔn)入門檻，因此教師應(yīng)當(dāng)注重自身的成長，比起學(xué)業(yè)上的成長，更應(yīng)該注重教育情懷、教育信念等自身內(nèi)在品質(zhì)的提高。同時，教師的成長與發(fā)展應(yīng)當(dāng)是貫穿終身的，進入工作之后需要持續(xù)進行學(xué)習(xí)，而教師在職學(xué)習(xí)的方式主要是通過自主研究而展開，因此，教師應(yīng)當(dāng)強化其自主研究的能力。中國式教育現(xiàn)代化立足中國傳統(tǒng)文化，指向充滿現(xiàn)代性的未來，國家強調(diào)科技和創(chuàng)新，教育領(lǐng)域也自然少不了科技的進入。在人工智能時代，教師應(yīng)當(dāng)強化其作為研究者的教育身份。[9]一方面，教師作為人類，在對于知識的掌握與處理方面的能力落后于人工智能，因此，單從傳授知識的角度來說，在未來，學(xué)生獲取知識的方式突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)一定是大勢所趨，當(dāng)學(xué)生從課堂以外的渠道獲取知識，教師“傳道授業(yè)”的作用就會降低，理所應(yīng)當(dāng)把重心從教授知識轉(zhuǎn)移到做研究上來。另一方面，中國式現(xiàn)代化對教育、科技、人才的要求促使教師必須具有創(chuàng)新意識、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，因此，教師必須進行研究，成為研究者，溝通學(xué)生與科學(xué)技術(shù)，溝通人類與人工智能。通過自身的努力去為學(xué)生樹立榜樣，從而影響學(xué)生。要求教師開展研究并非要求教師成為專業(yè)的理論家，致力于理論研究，而是學(xué)習(xí)了解前沿的課程開發(fā)、課堂教學(xué)的理論，依托日常的教學(xué)活動，驗證教育理論在實踐中的作用，并做出適合自身實際情況的調(diào)整，在行動中及時感知自己的教育行為，行動后對其進行反思與改進。同樣地，教師研究的對象也是多樣的，教師可以根據(jù)自身的興趣選擇合適的對象開展研究。

（二）文化身份

中國式教育現(xiàn)代化需扎根中國大地，以中國的傳統(tǒng)文化作為養(yǎng)分。教師自古以來就擔(dān)當(dāng)著繼承和傳播文化的職責(zé)，在新時代，這層文化身份應(yīng)當(dāng)一以貫之地繼承。中國式現(xiàn)代化的發(fā)展離不開教育，中國式教育現(xiàn)代化的前進離不開中國文化。我國傳承千年的文化瑰寶中蘊含著無數(shù)前人的經(jīng)驗與智慧，這些都應(yīng)當(dāng)是厚植教育的基礎(chǔ)。因此，教師的文化身份應(yīng)當(dāng)是文化的繼承和傳播者。

教師文化身份的兩方面要求既指向自身繼承文化以“育己”，又傳播給學(xué)生以“育人”?！坝骸币环矫骊P(guān)涉自身意義的探尋，教師作為獨立的個體，進入工作崗位后，其個人的持續(xù)成長依然離不開對文化的不斷學(xué)習(xí)，隨著科技理性進入教育領(lǐng)域，首先沖擊的就是教師，面對外界的誘惑，處于迷茫中的教師容易在物欲橫流中遺失自己的本心，而借鑒傳統(tǒng)文化中的智慧，來面對當(dāng)下的問題與困境，是尋求改變與突破的重要方式。另一方面，傳統(tǒng)文化提供給教師的還有獨特的知識資本。盡管有學(xué)者從教師的知識結(jié)構(gòu)入手，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)具備理論性知識和實踐性知識，理論性知識包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)等外顯性知識，實踐性知識即教師真正信奉的并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識類的內(nèi)隱性知識。[10]理論性知識體現(xiàn)出非常強的科學(xué)性和一般性，而實踐性知識則體現(xiàn)出個人性和特殊性，這兩類知識幫助教師成為教師，使教師能夠“教好書”，而中華文化作為知識的進入能夠豐實教師的知識資本，同時也讓教師的身份變成了區(qū)別于他國的“中國式”?！坝恕笔墙處煿ぷ髦械闹刂兄?，中國式教育現(xiàn)代化，顧名思義，是以中國的敘事方式、敘事策略和敘事風(fēng)格講述“中國教育”。[11]中國的學(xué)生必須經(jīng)過中華文化的涵養(yǎng)以促使其精神的成長。我國的文化源遠(yuǎn)流長，數(shù)千年的歷史長河中閃爍著無數(shù)寶藏的光輝，凝結(jié)著歷代先賢的智慧結(jié)晶。學(xué)習(xí)文化的同時也是對我國歷史的學(xué)習(xí)，只有知道我們的根在哪兒，才能知道我們走向哪兒。如果不接受傳統(tǒng)文化的洗禮，就會變成無根的浮萍，隨波逐流，難成大器。如今的課堂，普遍以科學(xué)知識為主，教師的教學(xué)方法也大多單一，講授法配合刷題術(shù)依舊在中小學(xué)的課堂里占有很大的比重，學(xué)生們也只能被動且機械地接受這些知識，知識學(xué)習(xí)完之后則被束之高閣。而文化是生活的縮影，是對日常生活的高度概括，將文化作為知識進行教授可以幫助解決知識與現(xiàn)實脫節(jié)的困境，學(xué)習(xí)知識，知其然，學(xué)習(xí)文化，則是知其所以然。要充分發(fā)揮傳統(tǒng)文化的育人價值，并不意味著教師盲目地將文化塞進課堂，文化的傳播需要借助情境，讓學(xué)生在潛移默化中受到影響，從而化于心，踐于行。作為文化的繼承者和傳播者，處理好與外來文化的關(guān)系也是重中之重，我國傳統(tǒng)文化同樣也存在著糟粕，對于不切合時代發(fā)展的落后文化，也要放棄。面對外來的文化，通盤的否定也是不明智的選擇。教師的文化身份就是需要將優(yōu)秀的文化帶給學(xué)生，幫助他們了解和學(xué)習(xí)。

（三）生態(tài)身份

近年來，由于人類社會的前進與發(fā)展導(dǎo)致生態(tài)環(huán)境污染嚴(yán)重，全球氣候變暖，極端天氣頻發(fā)，人與自然的關(guān)系處于緊張之中，生態(tài)多樣性持續(xù)降低。生態(tài)環(huán)境的變化同樣對人類生存與生活造成了反噬。為了人類能夠繼續(xù)生存，保護環(huán)境已經(jīng)變得迫在眉睫。黨的十八大以來，我國始終堅持“五位一體”的總體布局，把生態(tài)文明納入其中，體現(xiàn)出了我國尊重自然、順應(yīng)自然、保護自然的發(fā)展理念。黨的二十大提出要推動綠色發(fā)展，構(gòu)建人類命運共同體，創(chuàng)造人類文明新形態(tài)。建設(shè)人與自然和諧共生的中國式現(xiàn)代化離不開相關(guān)的人才作為支撐，未來教育應(yīng)走綠色教育之路，把保護環(huán)境、構(gòu)建和諧生態(tài)融入教育，培育肩負(fù)生態(tài)文明建設(shè)使命的時代新人——“生態(tài)人”。[12]

“生態(tài)人”是對“自然”善意尊重，對“他者”公平正義，對“自己”自律慎獨，肩負(fù)對自然的責(zé)任和使命擔(dān)當(dāng)。[13]隨著“生態(tài)人”培養(yǎng)目標(biāo)的出現(xiàn)，教師的生態(tài)的身份也逐漸顯現(xiàn)：成為“生態(tài)人”、培養(yǎng)“生態(tài)人”。一方面，教師必須以身作則，構(gòu)建“人—自然—社會”一體的觀念，注重人與人的多元共存的命運共同體觀念、人與自然和諧共生的生命共同體觀念、人與社會綠色和諧的發(fā)展共同體觀念。[14]該觀念的覺醒是對人類未來命運的高度重視，只有教師自身樹立這樣的觀念，并且以自身實際的行動去踐行這樣的觀念，才能真正實現(xiàn)“生態(tài)人”的代際傳承。另一方面，培養(yǎng)“生態(tài)人”是關(guān)鍵，僅靠一代人的努力去實現(xiàn)生態(tài)文明的持續(xù)發(fā)展是無稽之談。教師培養(yǎng)學(xué)生作為“生態(tài)人”最重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的“生態(tài)人格”，“生態(tài)人格”是對學(xué)生的智慧、道德和情感的全方位要求，需要教師幫助學(xué)生掌握如何與他人、與自然、與社會相處的知識與技能，從道德的角度上看，這些知識與技能應(yīng)當(dāng)是注重公正、平等和關(guān)懷的，只有當(dāng)人們對身邊的人與環(huán)境引起足夠的重視，才有可能真正地去欣賞自己所生活的環(huán)境，培養(yǎng)自己美好的情操，最終養(yǎng)成“生態(tài)人格”。此外，培養(yǎng)學(xué)生也需要關(guān)注其“生態(tài)實踐”。形成良好的“生態(tài)人格”之后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進行“生態(tài)實踐”，盡管教師與學(xué)生的相處時間有限，但是完全是足夠進行“生態(tài)實踐”的，除了相關(guān)的課程設(shè)計之外，教師可以利用各種活動的機會帶領(lǐng)學(xué)生走進自然，讓他們親身感知生態(tài)的親近與美好，將生態(tài)觀念融進自己的生活。

隨著社會的發(fā)展和前進，新的時代帶來的不僅僅是機遇，更多的是挑戰(zhàn)，站在時代的潮頭，國家的前進與發(fā)展離不開教育的支持，也正是面臨這樣的情況，國家與社會賦予了教師新的任務(wù)與使命，教師的身份也被賦予更多維度的內(nèi)涵。同樣，中國式教育現(xiàn)代化追求的是與眾不同的教育現(xiàn)代化，注定要走一個不同于其他國家的教育現(xiàn)代化的路徑，這種差異性首先就是體現(xiàn)在教師方面，中國式教育現(xiàn)代化需要的是能肩負(fù)起教育改革創(chuàng)新與發(fā)展的教師，需要其堅定自身的理想信念，結(jié)合自身的實際狀況與國家教育發(fā)展的狀態(tài)，主動做好自身身份的轉(zhuǎn)變，在實際的教育生活中將教育身份、文化身份、生態(tài)身份有機融合，持續(xù)不斷地研究探索中國文化與教育的結(jié)合，厘清人與自然之間的秩序以守護好生態(tài)和平，并一以貫之地將這些帶給學(xué)生，從而改變教育面貌，為實現(xiàn)中國式教育現(xiàn)代化而持續(xù)不斷地努力。

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（責(zé)任編輯：孟冬冬）

Reconstruction of Teacher Identity from the Perspective of Chinese Educational Modernization

Zhu Hong" "Wu Yichang

（School of Educational Science， Jiangsu Normal University）

Abstract： The study of teacher identity has a long history， with different characteristics and content at various stages of historical development in China. Teacher identity has been constantly evolving. The reasons for the transformation of teacher identity can be broadly categorized into three types： practical reasons， theoretical reasons， and conceptual reasons. From the perspective of educational modernization in the new era of China， teacher identity can be seen in three dimensions： first， as educators， teachers need to break free from previous constraints and engage in educational activities as researchers; second， as cultural transmitters， they must effectively handle the inheritance and dissemination of traditional culture; and third， as ecological individuals， they have the responsibility to cultivate the next generation of ecological citizens for the country.

Key words： Teacher identity; Researcher; Cultural inheritor; Ecological man