〔摘 要〕 筆者參考前人的支架式教學(xué)研究，在蘇教版小學(xué)科學(xué)五年級下冊的《斜坡的啟示》一課中建構(gòu)了三個教學(xué)環(huán)節(jié)，分別為：搭建支架，進(jìn)入情境；獨(dú)立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)；多元主體，過程評價。在開展支架式教學(xué)時運(yùn)用到了范例支架、問題支架、工具支架、圖表支架。本文對支架式教學(xué)的理論和應(yīng)用進(jìn)行了探討。

〔關(guān)鍵詞〕 小學(xué)科學(xué)；支架式教學(xué)；教學(xué)環(huán)節(jié)

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 23 061-063

2022年，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，新修訂的方案明確指出要培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人，要轉(zhuǎn)變育人方式，提高育人質(zhì)量。在《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的教學(xué)建議中，提到要以學(xué)生認(rèn)知水平和已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，注重教學(xué)方法改革，精心設(shè)計教學(xué)活動。上述新課標(biāo)的理念與支架式教學(xué)的理念不謀而合，都提升了學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，都主張在學(xué)生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)方案。小學(xué)義務(wù)教育階段作為我國未來的接班人初窺科學(xué)世界的時期，是十分重要的時期，這一階段的小學(xué)科學(xué)教學(xué)，應(yīng)旨在幫助學(xué)生理解科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系、與日常生活的關(guān)系，培養(yǎng)基本的科學(xué)素養(yǎng)、激發(fā)科學(xué)探索的興趣，為其以后學(xué)習(xí)更高深的科學(xué)知識做好準(zhǔn)備。小學(xué)階段的科學(xué)教育不僅對學(xué)生的個人成長具有重要意義，而且對于提高全民科學(xué)素養(yǎng)、推動我國未來科學(xué)事業(yè)的發(fā)展也具有重要意義。

一、支架式教學(xué)的內(nèi)涵與理論淵源

支架式教學(xué)由美國著名教育家、心理學(xué)家本杰明·布魯納于1976年提出?！爸Ъ堋痹腹と藗冃藿ǚ课輹r使用的“腳手架”，引申到教育領(lǐng)域，指教師為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)解決問題的能力而采取的具有輔助作用的行為。該教學(xué)法主張把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)逐一分解，把學(xué)習(xí)者的思考引向深入，讓學(xué)生通過這些支架一步步攀升，逐步掌握知識，提高解決問題的能力，成長為一個具備獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的人。支架式教學(xué)不只是為了幫助學(xué)生解決當(dāng)前的問題，更是為了培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，因此教師不僅要給學(xué)生提供支架，而且要在學(xué)生能力達(dá)到一定水平時撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索。正如幫助幼兒學(xué)習(xí)走路，到了一定階段就要放手讓他自己走，不放手他永遠(yuǎn)也不能獨(dú)立前行。

提到支架式教學(xué)，就不得不提建構(gòu)主義與最近發(fā)展區(qū)理論，支架式教學(xué)正是由這兩個理論發(fā)展而來。建構(gòu)主義的提出可追溯至瑞士兒童心理學(xué)家讓·皮亞杰，此后，本杰明·布魯納與蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基等人對其進(jìn)行了發(fā)展與完善。建構(gòu)主義打破了傳統(tǒng)的“老師說、學(xué)生聽”的教育觀念，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的知識傳遞，不是學(xué)生被動接受知識的過程，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位與主觀能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生基于已有的知識經(jīng)驗自己建構(gòu)知識、建構(gòu)意義的過程。最近發(fā)展區(qū)理論由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出，最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為學(xué)生有兩個水平，一個是當(dāng)前的實際發(fā)展水平，另一個是未來可能達(dá)到的水平，而這兩個水平之間的區(qū)域被稱為學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。與以往灌輸式的教育方式不同，最近發(fā)展區(qū)理論肯定了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性，尊重學(xué)生的實際水平與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教師的職責(zé)是不斷認(rèn)清學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，然后提供協(xié)助（支架），幫助學(xué)生跨越一個又一個最近發(fā)展區(qū)。一個最近發(fā)展區(qū)的終點(diǎn)意味著另一個最近發(fā)展區(qū)的起點(diǎn)。知識的積累、科學(xué)技術(shù)與社會的進(jìn)步不正是如此嗎？首先學(xué)習(xí)26個字母才有利于學(xué)習(xí)記憶更多的單詞，先有了蒸汽機(jī)才促進(jìn)火車的發(fā)明，進(jìn)而帶動了商品貿(mào)易與人員流動。循序漸進(jìn)可視為一種客觀規(guī)律，人類在教育領(lǐng)域的努力可視為一種主觀能動性，而支架式教學(xué)則是客觀規(guī)律與主觀能動性的統(tǒng)一，通過主觀能動幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地成長。

二、支架式教學(xué)在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

支架式教學(xué)在20世紀(jì)90年代引入我國并不斷發(fā)展。1997年，何克抗教授在《建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計》一文中界定了支架式教學(xué)模式的定義，總結(jié)出了支架式教學(xué)模式的五個環(huán)節(jié)：搭建腳手架—進(jìn)入情境—獨(dú)立探索—協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評改，此后有許多人引用了這個模式開展教學(xué)或研究。本文以何克抗教授的模式為主，再結(jié)合其他人的文獻(xiàn)以及本節(jié)課的實際情況對這五個環(huán)節(jié)進(jìn)行了整合，從三個環(huán)節(jié)開展《斜坡的啟示》的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐。

（一）搭建支架，進(jìn)入情境

與“對癥下藥”的道理一樣，在給學(xué)生搭建支架前要了解分析學(xué)生的情況，包括他們的認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)科知識基礎(chǔ)、情感情緒特征等方面，基于這些方面找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認(rèn)為：“教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，落在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，推動發(fā)展?！比绻Ъ艿穆潼c(diǎn)超出了學(xué)生的潛在發(fā)展水平，學(xué)生就難以理解課堂上的內(nèi)容。如果支架的落點(diǎn)落后于學(xué)生目前的發(fā)展水平，學(xué)生上課時就會覺得內(nèi)容過于簡單，對學(xué)生水平的提高幫助不大。通過分析發(fā)現(xiàn)，五年級下學(xué)期學(xué)生的思維能力、想象力、動手能力都發(fā)展到了一定水平，開始思考事情背后的原因。這樣的情況，便于教師開展更深入的教學(xué)互動以及給教師的教學(xué)設(shè)計帶來了更大的空間，在教師與學(xué)生的互動、學(xué)生與學(xué)生的互動中，讓學(xué)生收獲知識。筆者在教學(xué)《斜坡的啟示》一課前的幾天，會通過提問的方式就學(xué)生對于該課程知識點(diǎn)的了解程度進(jìn)行調(diào)查，會問學(xué)生：“你們知道我們學(xué)校旁邊的大橋的引橋部位為什么是傾斜的嗎？”大部分學(xué)生默不作聲，有幾位學(xué)生說是為了省力，還有一位學(xué)生說這是為了把人與車帶到橋上去。當(dāng)我問到“不同傾斜程度的引橋的省力程度是一樣的嗎？”這個問題時，全班學(xué)生都愣住了，無人回答。在大致了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)后，筆者便開始構(gòu)思怎樣在學(xué)生與知識點(diǎn)之間搭建支架。在查閱了其他研究者對于支架類型的分類后，筆者采用四種支架來開展教學(xué)，分別為范例支架、問題支架、工具支架、圖表支架，即通過舉例、提供問題引發(fā)學(xué)生思考，通過提供工具、提供圖表的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)探索。

支架式教學(xué)理論認(rèn)為：“知識是具有情境性的，是活動、背景和文化在應(yīng)用中生成的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)應(yīng)該在情境性的社會實踐活動中進(jìn)行?！北敬谓虒W(xué)首先把大橋引橋這一具有生活情境的畫面引入課堂，讓學(xué)生把學(xué)習(xí)與實際生活聯(lián)系起來，在課本與社會實踐中間搭建一座橋梁。情境性的學(xué)習(xí)探索能帶來沉浸式的體驗，在增加趣味性的同時減少課堂枯燥感，讓學(xué)生投入更多的時間與精力于其中。筆者首先把全班學(xué)生分成了多個小組，然后給每個小組發(fā)放了長木板、測力計、小車、量角器這些工具（工具支架），接著問學(xué)生：“既然上次我們說到大橋引橋部位的傾斜設(shè)計是為了省力，那么我們能不能用數(shù)據(jù)證明出來呢？”一般情況下會有學(xué)生說：“可以。”筆者會繼續(xù)問：“怎么證明？”一般情況下也會有學(xué)生說：“先測出直接提升小車用的力，再測出沿斜坡拉小車的力，然后對比兩個力的大小?！?/p>

（二）獨(dú)立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)

獨(dú)立探索并不意味著不需要他人的幫助，因此獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)并不是完全割裂的，學(xué)生在獨(dú)立探索的同時也能開展協(xié)作學(xué)習(xí)，兩者是相輔相成的關(guān)系。協(xié)作學(xué)習(xí)分為組內(nèi)協(xié)作與組外協(xié)作，除了組內(nèi)成員之間的相互協(xié)作，組與組之間也可以相互交流學(xué)習(xí)。此外，除了學(xué)生間的協(xié)作還有師生間的協(xié)作，學(xué)生在探索過程中遇到困難時，教師要為其提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽瑤椭鷮W(xué)生跨越一道道障U2F+GLHRZcXJ69wg6qTq2stgmTZSLIjIXvuktYZC530=礙?？茖W(xué)探究活動能讓學(xué)生全身心投入這一活動所創(chuàng)設(shè)的情境之中，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，還能讓其在獨(dú)立探索的過程中開展協(xié)作學(xué)習(xí)。獨(dú)立探索可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力以及動手能力，協(xié)作學(xué)習(xí)則可以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，這些能力與意識對于他們的未來大有裨益。具備實踐性的科學(xué)探索活動可作為一個可以供學(xué)生獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺，讓學(xué)生在實踐中探索、在實踐中協(xié)作。

在此次課程中，筆者把學(xué)生以兩人一組的形式分組，一人主要負(fù)責(zé)操作，一人主要負(fù)責(zé)記錄實驗數(shù)據(jù)。雖然兩人是協(xié)作關(guān)系，但二者都在獨(dú)立思考著同樣的問題，即多媒體屏幕上的四個問題，他們在探究過程中可能也會產(chǎn)生其他疑問，這正是學(xué)生獨(dú)立思考的體現(xiàn)。學(xué)生在探究活動過程中會與合作伙伴交流自己的想法，會觀察其他小組的實驗數(shù)據(jù)，也會指出合作伙伴的錯誤操作。

（三）多元主體，過程評價

在開展多元主體評價的同時也可以開展過程性評價，兩者是相輔相成的關(guān)系。多元主體評價中的主體可以是教師、同班同學(xué)，也可以是學(xué)生本人及學(xué)生家長。本次課程根據(jù)實際情況，采用教師與同班同學(xué)這兩個主體進(jìn)行評價。多元主體評價避免了單一主體評價的主體單一性與評價結(jié)果單一性，使評價結(jié)果更加全面與客觀。作為與結(jié)果性評價相對應(yīng)的過程性評價，過程性評價貫穿教學(xué)始終，包括教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后，其不僅關(guān)注結(jié)果，而且關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的態(tài)度及行為表現(xiàn)。過程性評價能及時了解到教學(xué)活動的開展情況，及時關(guān)注到學(xué)生在課程中遇到的問題，然后給予指導(dǎo)（支架），保證教學(xué)活動順利進(jìn)行，彌補(bǔ)了結(jié)果性評價只關(guān)注結(jié)果的不足。筆者采用多元主體評價與過程性評價兩種方式，使評價的主體不再只是教師，使評價也不再只關(guān)注結(jié)果。

以多元主體評價為前提，在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后對學(xué)生進(jìn)行過程性評價，是多元主體評價與過程性評價相結(jié)合的體現(xiàn)。筆者在教學(xué)前就學(xué)生對于斜坡省力原理的了解程度進(jìn)行了調(diào)研與評價后QbPzXVdxA70MoZNbkLVFZ66PO+yZUiN9o2ZbsuNJiro=，才進(jìn)行課堂問題的設(shè)計，讓問題落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，引導(dǎo)著學(xué)生一步步向前探索，不讓問題過難，也不讓問題過于簡單。在教學(xué)中的這一階段，筆者會在課堂上觀察不同小組的操作情況，并記錄評價各小組的表現(xiàn)，便于最后的總結(jié)點(diǎn)評。對于活動過程中遇到困難、需要指導(dǎo)的小組，筆者也會及時給出指導(dǎo)意見。在教學(xué)后這一階段，即總結(jié)本次科學(xué)探究活動及點(diǎn)評各小組這一階段，筆者先讓各小組互相查看對方的科學(xué)探究活動記錄表，看對方的測試數(shù)據(jù)是否有問題，如果覺得有問題，則說明原因。隨后，筆者總結(jié)了此次科學(xué)探究活動中學(xué)生常犯的錯誤，并表揚(yáng)了表現(xiàn)優(yōu)異的小組。最后，邀請學(xué)生與筆者一起評價此次科學(xué)探究活動有沒有設(shè)計不合理的地方，讓大家提出優(yōu)化建議。

三、結(jié)語

新課標(biāo)指出義務(wù)教育科學(xué)課程具有實踐性，旨在幫助學(xué)生發(fā)展基本的科學(xué)能力，形成基本的科學(xué)態(tài)度和社會責(zé)任感。筆者通過支架式教學(xué)法，立足學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，以層層遞進(jìn)的問題設(shè)置把學(xué)生的思考引向深入，在科學(xué)探究活動中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)實踐能力及問題解決能力，并在活動結(jié)束后讓學(xué)生能夠掌握知識點(diǎn)。這樣的教學(xué)方式不同于傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，它讓學(xué)生成為教學(xué)中的主體，讓學(xué)生的身心沉浸其中，在放手讓學(xué)生實踐思考的同時，教師也會在學(xué)生遇到困境時及時提供協(xié)助。支架式教學(xué)的目標(biāo)不僅是讓學(xué)生獲得知識，更重要的是讓學(xué)生自己建構(gòu)知識，進(jìn)而提升自主學(xué)習(xí)能力，最終實現(xiàn)“教是為了不教”的目的。當(dāng)學(xué)生的能力得到提升后，要及時撤去支架，讓學(xué)生“獨(dú)立行走”。此教學(xué)法正是這樣一種不斷設(shè)立支架又撤去支架的教學(xué)方法，也正是在這樣的過程中，學(xué)生的能力與知識在教師的指導(dǎo)下、在學(xué)生自己的獨(dú)立探索中、在與他人的互動中得到提高。“授人以魚，不如授人以漁”，學(xué)生在收獲知識的同時也收獲了獲取知識的能力，相比前者，后者對于學(xué)生的成長更為重要。

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