摘 要：培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是大學教學改革的根本目標。學科核心素養(yǎng)是指學生在某一學科領域所應具備的基本能力和素養(yǎng)，有助于實現(xiàn)思政教育與專業(yè)教學的深度融合和學科育人功能的全面發(fā)揮。本文以經(jīng)濟學為例，探討了經(jīng)濟學拔尖創(chuàng)新人才的核心素養(yǎng)，包括科學（實證）精神、批判性思維和創(chuàng)造性思維、全球勝任力和家國情懷，并提出了基于學科核心素養(yǎng)的課程思政教學改革策略，圍繞核心素養(yǎng)重構教學目標矩陣，更新教學方法以提升學生的體驗感和參與度，引入人工智能技術輔助教學，加強師資隊伍建設以提升教師教學能力。

關鍵詞：經(jīng)濟學核心素養(yǎng)；課程思政；拔尖創(chuàng)新人才

一、核心素養(yǎng)：課程思政教學改革的邏輯旨歸

高等教育既要培養(yǎng)學生的專業(yè)知識和技能，也要提升學生的思想境界，這是我國高校人才培養(yǎng)目標的政治性要求和專業(yè)性要求的有機統(tǒng)一，也是培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才的必然要求。然而，長期以來，思政教育和專業(yè)教學之間存在著“兩張皮”的現(xiàn)象，即思政教育和專業(yè)教學之間缺乏有效的銜接和融合，思政教育在專業(yè)教學中只是形式化的附加，而專業(yè)教學則忽視了思政教育的價值導向。這一現(xiàn)象的根源在于思政教育和專業(yè)教學在教學目標、教學內(nèi)容、教學手段和評價標準之間的不一致。教學目標上，知識傳授和價值引領相對立。知識傳授為學生形成認知框架提供知識基礎，價值引領在認知框架內(nèi)為學生的知識理解賦予情感和價值內(nèi)涵，兩者的對立難以實現(xiàn)對學生全面素養(yǎng)的培養(yǎng)。教學內(nèi)容上，重專業(yè)知識學習輕價值觀念滲透。專業(yè)課程教師往往將教學內(nèi)容重心聚焦在專業(yè)知識體系的呈現(xiàn)上，只將思政視為規(guī)定動作應對檢查，弱化對學生必備品格與價值觀念的滲透。教學手段上，思政教育和專業(yè)教學融合方式生硬。思政教育沒有充分發(fā)揮學生的主體性和參與性，而是用傳統(tǒng)的講授和灌輸?shù)姆绞剑瑢⑺颊嘏c課程知識學習“戴帽子”“貼標簽”等方式機械地聯(lián)系起來，造成學生對思政教育的興趣和認同度低下。評價標準上，輕教學能力更輕思政教學能力。教師的科研水平成為主要的考核指標，而教師的教學能力被邊緣化，導致教師對思政教育的教學能力缺乏，也不重視思政教育的教學意義和價值。歸根到底是“全課程、全員育人理念”沒有完全樹立起來，很難達到整體的“立德樹人”的育人作用[1]。

核心素養(yǎng)教育已經(jīng)成為全球范圍內(nèi)人才培養(yǎng)領域改革的焦點。根據(jù)核心素養(yǎng)研究課題組的界定[2]，核心素養(yǎng)是指面向終身發(fā)展和社會發(fā)展，學生所需要的必備品格和關鍵能力。在高等教育領域，張應強和張洋磊（2017）[3]提出了大學生核心素養(yǎng)的四個基本因素，包括學習能力、批判性思維、全球勝任力、知識遷移和建構能力。羅燕和劉惠琴（2022）[4]的研究發(fā)現(xiàn)，國際上對于核心素養(yǎng)的關注則集中在跨學科素養(yǎng)、高階認知、溝通、韌性。此外，高等教育是專業(yè)教育，是在學科門類之下進行人才培養(yǎng)的。因此，大學生核心素養(yǎng)還應體現(xiàn)專業(yè)之間的差異性，即“學科核心素養(yǎng)”。學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在各個學科門類中的具體化，體現(xiàn)了各學科的特征和規(guī)范。學生通過綜合運用學科的知識、觀念和方法，能夠有效地解決復雜的、不確定的實際問題，展現(xiàn)出學科的素養(yǎng)和風采。

發(fā)展學生核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的基本要求，也是課程思政的邏輯旨歸。課程思政與核心素養(yǎng)具有內(nèi)在的邏輯一致性。首先，它們都旨在培養(yǎng)學生的必備品格和關鍵能力，使學生能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的需要。其次，它們都涵蓋了學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的要求，關注學生多維度、多層次的綜合素養(yǎng)提升。最后，它們都采用了以學生為主體，以問題為導向，以實踐為基礎的教學方式，使學生能夠主動地參與學習，積極地解決問題，有效地運用知識。以核心素養(yǎng)作為課程思政的育人目標，為專業(yè)教師踐行立德樹人職責提供了方向指引。學校教育是360度德育的“大熔爐”，課堂教學是每一位教師教書育人的主要途徑。專業(yè)課教師應該超越單純的知識講授，更多地關注學生的價值觀教育。這就要求專業(yè)課教師將教學視為一項更為廣泛和深刻的任務，將學科知識與人文關懷有機地結合起來。課堂教學不僅是知識的傳遞，更是學生綜合素養(yǎng)的塑造。通過課堂教學，教師能夠引導學生思考并形成符合社會發(fā)展和人類共同價值的觀念，培養(yǎng)學生在專業(yè)領域中正確行為的能力。

二、經(jīng)濟學拔尖創(chuàng)新人才的核心素養(yǎng)探析

以核心素養(yǎng)指引課程思政改革，首先要厘清不同學科的核心素養(yǎng)具體內(nèi)涵。本文以經(jīng)濟學為例，探究經(jīng)濟學拔尖創(chuàng)新人才應當具備的核心素養(yǎng)，為改進經(jīng)濟學類課程思政提供明確的育人目標。本文收集了20所教育部經(jīng)濟學拔尖學生培養(yǎng)基地有關人才培養(yǎng)目標的文本（其中1所沒有），從三個層面進行分析（見表1）。經(jīng)濟學拔尖創(chuàng)新人才的核心素養(yǎng)涉及知識、能力、品格等諸多方面，本文的核心工作并非對經(jīng)濟學拔尖創(chuàng)新人才的核心素養(yǎng)結構進行具體建構，只是提煉可以在課程思政中進行培養(yǎng)的關鍵能力和必備品格。

（一）科學（實證）精神是基礎

科學主義（Scientism）主張科學是最權威的世界觀和知識，高于其他對生活的詮釋。韋莫斯將科學主義定義為“一種信仰，認為只有現(xiàn)代科學和科學方法，才能獲取適用于任何現(xiàn)實的知識”?？椎绿岢鋈祟惿鐣?jīng)歷神學、形而上學和實證三個階段。他主張用自然科學的方法改造哲學和社會科學，使之成為基于觀察事實的實證科學。波普爾的證偽主義強化了科學主義的精神，他認為只有可證實或證偽的理論判斷，才是科學的。自孔德以來，實證主義和科學主義在美國的哲學、經(jīng)濟學和社會科學領域廣泛流行，并構成了當代主流經(jīng)濟學的思想方法論基礎[5]。

經(jīng)濟學作為一門社會科學，也受到了科學主義的影響，體現(xiàn)在以下三個方面：第一，經(jīng)濟學追求科學性。從《國富論》開始，經(jīng)濟學家們試圖把經(jīng)濟學理論建立為科學。在證偽主義的要求下，經(jīng)濟理論給出的判斷必須是可證偽的，應當經(jīng)過來自經(jīng)驗、實驗和歷史記錄等客觀事實的檢驗。第二，經(jīng)濟研究有科學的程序?，F(xiàn)代經(jīng)濟學研究采用實證主義的假設-演繹模式[6]，首先提出研究假設，繼而進行邏輯演繹，最后通過計量檢驗對假設進行驗證的一般程序，是一個完整的科學發(fā)現(xiàn)的過程[7]。第三，經(jīng)濟研究有科學的方法。與傳統(tǒng)經(jīng)濟學、新古典經(jīng)濟學比較，當代經(jīng)濟學重視運用數(shù)理模型進行經(jīng)濟分析。數(shù)理模型利用數(shù)學推導，精確刻畫經(jīng)濟概念，方便通過還原性分析演繹客觀事實。數(shù)理模型邏輯自洽，與限制性假設虛構的經(jīng)濟事實一致，用簡潔語言解釋復雜現(xiàn)象，成為實證主義經(jīng)濟學研究的標準內(nèi)容。

（二）批判性思維和創(chuàng)造性思維是關鍵

批判性思維（critical thinking）是理性的、反省的思維，它追求邏輯和真理，懷疑任何觀點或思想，要求它們通過理性的論證以自證[8]。批判性思維是辯證法思維，能夠揭示現(xiàn)象背后的本質(zhì)和矛盾。創(chuàng)造性思維（creative thinking）是發(fā)明或發(fā)現(xiàn)新方式的思維，能夠幫助學生解決新問題，掌握知識，并將知識遷移到新的學習場景[9]。批判性思維和創(chuàng)造性思維在邏輯上是順承的，相互促進的。批判性思維是理性和創(chuàng)造性的核心能力，目標是增加知識和合理決策，開發(fā)學生的創(chuàng)造力，辯證批判思維能力是著重要培養(yǎng)的人格因素[10]。

經(jīng)濟學專業(yè)學生要具備批判性思維和創(chuàng)造性思維，需要有以下三個方面的素質(zhì)：大膽質(zhì)疑、謹慎斷言、好奇心和想象力。首先，經(jīng)濟理論需要被質(zhì)疑。經(jīng)濟理論是對客觀世界的歸納和抽象，經(jīng)濟學研究是通過歸納典型化事實，總結真實經(jīng)濟運行的特征和規(guī)律。然而，任何歸納都是主觀的，不能完全反映真實，很少有普遍適用的“好”結論[11]。其次，經(jīng)濟理論應當謹慎提出。經(jīng)濟理論被驗證的次數(shù)和范圍越多，才能越接近事實和真理[12]。這要求在進行（否定或肯定）判斷前，必須要由謹慎反思和研究提供站得住的理由[13]。最后，經(jīng)濟理論需要想象力。經(jīng)濟思想的繁榮往往伴隨著大國的興衰，這是一個歷史上的長期規(guī)律。中國作為一個崛起的大國，解釋中國經(jīng)濟現(xiàn)象是解釋世界經(jīng)濟現(xiàn)象的重要任務。面向未來的經(jīng)濟類學生，既需要理論能力和勇氣去解釋理論，還需要智慧和靈感創(chuàng)新理論 [14]。

（三）全球勝任力是重點

全球勝任力是指具備開放心態(tài)的能力，能夠理解并積極融入不同文化環(huán)境，與多元背景的人進行有效交流與合作。OECD提出了全球勝任力的四個維度：（1）分析重要地區(qū)、全球和跨文化問題；（2）理解不同觀點和世界觀；（3）與來自不同背景的人建立良好關系；（4）為可持續(xù)發(fā)展和人類福祉采取行動。清華大學將全球勝任力作為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標，旨在發(fā)展學生在國際和多元文化的學習、工作和交往中的能力[15]。一些研究沒有明確指出培養(yǎng)學生全球勝任力，但是提出“國際視野”“國際理解”等概念，這也顯示出人才培養(yǎng)過程中對學生的全球化、國際化素養(yǎng)的關心。如《中國學生核心素養(yǎng)框架》指出了“國際理解”的內(nèi)涵，包括具備全球意識和開放心態(tài)、尊重多元文化、積極參與跨文化交流、關注全球性挑戰(zhàn)等。

全球勝任力在當今世界變局中尤為重要，既是個體在全球競爭與合作中發(fā)展成長的必備素質(zhì)，也是中國經(jīng)濟學在國際學術界發(fā)揮作用的關鍵因素。一方面，全球勝任力是一種積極和有效參與全球事務管理與治理的綜合能力。面對世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的競爭，以及全球治理體系的重構，我國需要以更加主動的姿態(tài)參與其中 [16]。個體要適應這種變化，就需要具備以下幾方面的能力：熟悉本國國情、具有全球視野和文化意識、通曉國際規(guī)則、擅長國際合作交流。另一方面，全球勝任力是一種基于中國經(jīng)驗、中國道路、中國模式講好“中國故事”的創(chuàng)新能力。中國經(jīng)濟學的使命日益凸顯，它需要立足于中國的實踐經(jīng)驗，通過理論創(chuàng)新為中國經(jīng)濟發(fā)展指明方向。同時，中國經(jīng)濟學還應拓展國際視野，為更多發(fā)展中國家的發(fā)展提供借鑒，并為世界經(jīng)濟的發(fā)展貢獻更多的中國智慧和價值。確立中國經(jīng)濟學的話語體系，將有助于克服“淮南為橘淮北為枳”的困境，對世界經(jīng)濟發(fā)展貢獻更多中國智慧[17]。

（四）家國情懷是價值觀的體現(xiàn)

家國情懷代表著一個人對自己的國家和民族高度認同感和責任感，以及對全人類社會前途命運的關懷 [18]。在中國傳統(tǒng)社會，“家”與“國”是一體同構的，以自我為核心的社會連續(xù)體。近代以來，家國情懷主要體現(xiàn)為愛國主義，是中華民族擺脫帝國主義控制的最重要精神武器，也是中華民族在政治上自我認同的基礎。進入新時代以來，家國情懷的時代內(nèi)涵包括不忘初心、民族復興、實干興邦、以身許國、崇尚英雄、天下大同等六個方面 [19]。

在經(jīng)濟學中，家國情懷體現(xiàn)為“經(jīng)世濟民”的理念，早在漢代就有其文獻學基礎，并在宋代得到相對穩(wěn)定的學術性稱謂和制度性實踐[20]。在傳統(tǒng)社會中，經(jīng)濟被視為政治的附庸，“經(jīng)邦治國”“經(jīng)國濟世”成為精英們踐行家國情懷的方式。士君子們構建“均平”制度，力圖創(chuàng)造安寧有序、均平合理、公正和諧、仁愛天下的大同社會。隨著時代的發(fā)展，經(jīng)濟學家國情懷的代表，是為人民謀福祉、促進人的全面發(fā)展、實現(xiàn)共同富裕。如今，我們已經(jīng)克服了絕對貧困的挑戰(zhàn)，但相對貧困依然存在。這種貧困的持續(xù)，部分是由于發(fā)展的不均衡和不足，部分是由于分配制度和市場機制的缺陷所致[21]。進入新時代，我們面臨著縮小收入差距、實現(xiàn)共同富裕的艱巨任務。面對這些挑戰(zhàn)，家國情懷需要以問題為出發(fā)點，回到實踐中去，解決實際的經(jīng)濟運行和社會發(fā)展問題[22]。

三、核心素養(yǎng)融入課程思政的教學改革策略

要使核心素養(yǎng)在育人實踐中生根，還需圍繞核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求，建立經(jīng)濟類專業(yè)課程思政全覆蓋機制，從教學目標、教學方法、教學手段、評價機制進行全方位改革，形成貫穿基礎課程、主干課程和實踐類課程的課程思政教育元素的發(fā)掘、培育、應用、監(jiān)控、評價和反饋的全過程管理模式，構建全面的課程思政教學體系和范式。

（一）優(yōu)化教學目標，強化核心素養(yǎng)的引領作用

課程思政是將思政教育與專業(yè)課程有機結合的教育模式，把價值觀的養(yǎng)成與培育“基因式”地融入專業(yè)課程，以達到立德和育人的要求[23]。但是，當前的課程思政存在一種錯誤取向，就是為了加強思政教育而減少或沖淡專業(yè)知識的講授。這樣做不僅會導致課程思政的內(nèi)容片面化和碎片化，生硬地打上各類“思政補丁”，而且會導致課程思政的形式單一化和僵化，把思政作為課程中的一種知識，而不是賦予專業(yè)知識以價值和意義，更難以實現(xiàn)價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)的統(tǒng)一[24]。因此，以核心素養(yǎng)來重構教學目標，從專業(yè)知識中提煉育人元素，既擺脫了機械的知識灌輸，又能讓專業(yè)知識更具溫度和人情味，提升學生的認知水平。

強化核心素養(yǎng)的引領作用，可以從以下三個方面入手。

一是整體生成。核心素養(yǎng)是各種具體素養(yǎng)的統(tǒng)攝和整合，只有當各種具體素養(yǎng)匯聚為一個有機的整體，才能最終生成學生的核心素養(yǎng)[25]。因此，課程思政的培養(yǎng)取向應該是圍繞核心素養(yǎng)來整合人才培養(yǎng)方案，細化到每一門課程的培養(yǎng)目標和教學過程，按照“學科-專業(yè)-課程”同構的模式，逐層確定學科核心素養(yǎng)、專業(yè)核心素養(yǎng)、課程核心素養(yǎng)和課程思政環(huán)節(jié)。

二是逆向設計。核心素養(yǎng)根源于具身學習，是身心與特定環(huán)境相交互的體驗活動，因而還需要主體的反思性參與。這要求，在重構教學目標矩陣時，要從期望學生“學會什么”出發(fā)，逆向設計“學生何以學會”的過程[26]，基于學生立場，圍繞學生完整的學習過程來進行專業(yè)設計。

三是動態(tài)調(diào)整。動態(tài)調(diào)整意味著一方面在核心素養(yǎng)保持基本的穩(wěn)定，另一方面又隨著課程思政教學的變化和需求而調(diào)整。這需要教師不斷地進行反思和創(chuàng)新，通過多種方式收集和分析教學數(shù)據(jù)，以了解課程思政的實際效果和學生的反饋，及時發(fā)現(xiàn)和解決教學中存在的問題，對課程教學方案進行優(yōu)化和完善，提高教學質(zhì)量和效果。

（二）改進教學方法，關注學生體驗感和參與度

傳統(tǒng)思政課堂受“知識本位”理念的影響，以“為了思想宣傳而進行政治教育”為目標，僅依靠課堂灌輸來傳授知識，學生成為被動的學習者，而逐漸失去學習的熱情和主動性。學生由于考核的要求而不得不對教學保持一種“禮貌性地關注” [27]。以核心素養(yǎng)為導向的課程思政教學，應當采取“體驗-反思”的教學方法，以問題主線改造課堂教學過程，讓學生體驗和思考，在問題解決的過程中開展整合式、遷移式和建構式的深度學習。

1. 體驗式教學。體驗式教學的核心是提供與教學內(nèi)容相關、有趣、真實的交際實踐任務和學習體驗機會，倡導合作式學習，調(diào)動學生的融入性學習動機。體驗在塑造核心素養(yǎng)中有三個機制：一是將抽象知識與具體事物雙向融合；二是將行動和認知結構雙向融合；三是將認識與改造事物和自我雙向融合。以學生的生活經(jīng)驗和精神世界為基礎，構建對自身、知識和事物的認識，生成核心素養(yǎng)。值得注意的是，體驗式教學在選取教學材料時，要注意與目標知識點和熱點事件的相關性和結合度，更好地激發(fā)學生的學習興趣和動力。

2. 注重思維訓練。思維訓練的目的是引導學生發(fā)展高階思維，超越淺層的學科思維，從反思思維、整體思維和實踐思維等方面，深度建構思維。核心素養(yǎng)在復雜情境中展現(xiàn)，高階思維則是核心素養(yǎng)的運作方式。因此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求提出具有真實性、實踐性和開放性的問題，讓學生通過探究問題和創(chuàng)造性的實踐來進行學習，讓學生掌握提問、質(zhì)疑、評論、檢查和評判的能力。例如，在清華大學開設的《批判性思維與道德推理》上，學生通過閱讀經(jīng)典著作，討論熱點問題，通過提出疑問、收集證據(jù)、推理論證和擴展推論等過程，實現(xiàn)了批判性思維和倫理道德內(nèi)容的融合[28]。

（三）改進教學手段，以人工智能輔助教學

以人工智能為代表的數(shù)字技術的快速發(fā)展，對教育的各個層面產(chǎn)生了深刻影響。教育數(shù)字化突破了傳統(tǒng)教學中的時空限制和教育資源的分配不均。這有利于拓展學生獲取知識的途徑，實現(xiàn)教學形式的個性化和精細化。近年來，人工智能的突破發(fā)展更是對教育帶來深刻的變革。其中，以虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等為代表的視覺沉浸技術，可以為學習者提供更加真實和生動的學習場景，增強學習的體驗和效果[29]。以chatGPT、BERT等為代表的自然語言處理技術，可以為學習者提供更加智能和人性化的學習輔助，增強學習的互動和反饋。以元宇宙、虛擬社區(qū)等為代表的數(shù)字化空間技術，可以為學習者提供更加開放和多元的學習平臺，增強學習的參與和協(xié)作。

人工智能時代，教師從知識講授中解放出來，更有精力來思考學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。除了專業(yè)核心素養(yǎng)，使用AI工具進行學習和工作，以及與AI合作或協(xié)作更是成為人工智能時代的元素養(yǎng)。因此，一方面，教師可以充分利用人工智能技術更新課程思政的教學資源，用AI工具輔助課程思政教學活動的開展，增強課程思政的教學效果；另一方面，教師不僅要關注教學本身，還要從培養(yǎng)學生超越AI的能力和思維的角度出發(fā)，改進作業(yè)和學習任務的形式。此外，教師也要鼓勵學生利用AI工具激發(fā)他們的創(chuàng)造力，同時教育他們能夠判斷AI的道德影響[30]。

（四）加強師資隊伍建設，提升教師教學能力

師資隊伍是課程思政建設的基礎環(huán)節(jié)，教師的教學情況決定了課程思政的效果。雖然教育部的“破五唯”改革建議得到了一些高校的積極響應，然而，現(xiàn)行的績效評價模式仍然過于偏重科研，不利于教師平衡教學和科研的發(fā)展。教師為了在競爭中獲得科研的優(yōu)勢，往往犧牲教學的質(zhì)量和投入，導致教學與研究的脫節(jié)。而課程思政更是作為教學工作上應對考核的“政治任務”，由于缺乏有效的激勵機制和保障措施，課程思政往往得不到重視，導致教師的積極性不高，教學效果不佳。

加強課程思政師資隊伍，需要從提升教師教學能力、打造教學團隊和改進評價機制三個方面入手。首先，消除教師對于課程思政教育的思想誤區(qū)，建立以核心素養(yǎng)為導向的育人目標，找到課程思政與專業(yè)知識講授之間的結合點。例如，經(jīng)濟學專業(yè)的課程思政可以從經(jīng)濟理論、經(jīng)濟政策、經(jīng)濟制度、經(jīng)濟倫理等方面，引導學生探討經(jīng)濟問題的本質(zhì)和規(guī)律，培養(yǎng)學生的經(jīng)濟思維和社會責任感。其次，要打造德才兼?zhèn)涞恼n程思政教學團隊，提升教師課程思政的教學設計能力。以馬克思主義學院、教育學院為依托，主動搭建校級層面的各學院專業(yè)教師和馬克思理論教學教師之間的交流平臺，提升教師的思政理論水平和教學設計水平，定期開展現(xiàn)場觀摩、經(jīng)驗交流和專項培訓等活動。最后，對標課程思政評價標準，建立課程思政教學跟蹤評價、結果應用和反饋機制[31]。以學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標，探索建立“學生、同行、督導”的評教機制、定性與定量相結合的教師評教方式，以評促建、獎評結合。

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基金項目：長三角高水平行業(yè)特色大學聯(lián)盟專項課題重點項目“胸懷‘國之大者’：聯(lián)盟高校經(jīng)濟類專業(yè)課程思政教學體系構建與實現(xiàn)路徑研究”（CSJZD202208）；新文科背景下財政學類專業(yè)實踐類課程思政教學體系構建與路徑研究——以地方院校國家一流本科專業(yè)建設為例

作者簡介：歐陽華生（1970- ），男，江西安福人，南京審計大學經(jīng)濟學院教授，經(jīng)濟學博士，研究方向為財政審計與監(jiān)督、財稅理論與政策；通訊作者徐玉勝（1996- ），男，江蘇徐州人，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，研究方向為高等教育管理。