摘 要：情境式教學(xué)法是在教學(xué)過(guò)程中融入具體情境的一種教學(xué)方式，其區(qū)別于傳統(tǒng)的照本宣科，是對(duì)知識(shí)進(jìn)行另類轉(zhuǎn)化，進(jìn)而滲透到具體的課堂教學(xué)當(dāng)中。這種教學(xué)方式不僅易于學(xué)生理解，而且豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。本文即針對(duì)情境式教學(xué)法的價(jià)值和其在高中生物教學(xué)中的滲透方式進(jìn)行分析和闡述，以供參考。

關(guān)鍵詞：情境式教學(xué)法；高中生物；滲透策略

高中生物知識(shí)雖然來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，但相對(duì)較為抽象，很多時(shí)候?qū)W生難以從生活的角度理解這些知識(shí)，這不利于學(xué)生對(duì)于高中生物知識(shí)的有效掌握。情境式教學(xué)法是一種通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課本知識(shí)，以降低學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)難度，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力的教學(xué)方式。在情境式教學(xué)的輔助下，學(xué)生可以拋開(kāi)高中生物知識(shí)本身的抽象性，從自己熟悉的日常生活角度學(xué)習(xí)生物知識(shí)，對(duì)生物知識(shí)形成較為深刻的理解。因此，在開(kāi)展高中生物課堂教學(xué)時(shí)，教師要從情境式教學(xué)的角度入手，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的情境，以此引導(dǎo)學(xué)生積極參與到高中生物知識(shí)的學(xué)習(xí)中來(lái)[1]。

一、在高中生物教學(xué)中滲透情境式教學(xué)法的價(jià)值

（一）豐富生物課堂的學(xué)習(xí)方式

生物知識(shí)抽象且繁多，大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)高中生物時(shí)往往注重依托課本和教師的講解，然后發(fā)揮自己的想象力和理解力，但這種學(xué)習(xí)方式的效果相對(duì)不佳。然而學(xué)生自身并不能夠找到更多學(xué)習(xí)和理解高中生物知識(shí)的方法。采用情境式教學(xué)的方式能夠幫助學(xué)生從生活、問(wèn)題、合作、對(duì)照等角度學(xué)習(xí)生物知識(shí)，思維自然更加活躍，對(duì)于生物知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解也會(huì)更加深刻。比如，抽象的知識(shí)難以具化，學(xué)生理解起來(lái)存在一定難度，通過(guò)創(chuàng)設(shè)三維動(dòng)畫情境能夠幫助學(xué)生理解其中的奧妙。生物與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系緊密，創(chuàng)設(shè)生活情境則能夠促使學(xué)生采用科學(xué)的眼光看待生活，有趣且高效。游戲情境的創(chuàng)設(shè)還能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)生物知識(shí)之余，感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣[2]。當(dāng)學(xué)生圍繞生物知識(shí)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，能夠營(yíng)造出一種濃厚的學(xué)術(shù)氛圍，使學(xué)生沉浸其中，享受知識(shí)學(xué)習(xí)的魅力。

（二）提高高中生物的教學(xué)質(zhì)量

因不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)水平不同，所以學(xué)生的生物學(xué)習(xí)成效也不盡相同。教育工作的開(kāi)展面向的是全體學(xué)生，而非個(gè)別優(yōu)等生。對(duì)此，教師在開(kāi)展高中生物課堂教學(xué)時(shí)，就要考慮不同學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，讓后進(jìn)生能夠聽(tīng)懂和進(jìn)步，讓優(yōu)等生對(duì)于知識(shí)的掌握更加系統(tǒng)和靈活。采用情境式教學(xué)法能夠幫助教師解決這一難題。情境式教學(xué)法依據(jù)不同生物知識(shí)分別創(chuàng)設(shè)不同情境，降低了學(xué)生對(duì)于生物知識(shí)的理解，讓學(xué)生能夠聽(tīng)懂和理解課本上的生物知識(shí)。同時(shí)教師可以創(chuàng)設(shè)主題式教學(xué)情境，將關(guān)聯(lián)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)，以幫助學(xué)生重新梳理生物知識(shí)架構(gòu)，在此過(guò)程中，后進(jìn)生也能對(duì)前面學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，跟隨教師的步伐循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)生物知識(shí)；而優(yōu)等生則能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)于舊知識(shí)和新知識(shí)的銜接，強(qiáng)化其對(duì)于生物知識(shí)的系統(tǒng)性理解。而且在不同情境的創(chuàng)設(shè)下，學(xué)生很容易被帶入其中，課堂學(xué)習(xí)的注意力也會(huì)集中起來(lái)，學(xué)習(xí)效果自然提升。在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)下，學(xué)生還能夠積極思考生物知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的同時(shí)，也能夠深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。

（三）促進(jìn)學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)

知識(shí)教育的目的并不僅僅是傳授給學(xué)生知識(shí)，更是從思維、能力以及生活應(yīng)用等層面幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。以往的高中生物教育重點(diǎn)在于知識(shí)傳輸，關(guān)注學(xué)生的試卷得分，對(duì)學(xué)生通過(guò)生物知識(shí)的學(xué)習(xí)提升其他方面關(guān)注較少。其最終的結(jié)果是學(xué)生雖然獲取了一定的生物知識(shí)，但理解能力、運(yùn)用能力、思維能力并沒(méi)有得到顯著提升。而且這種教育模式下學(xué)生的知識(shí)獲取也具有機(jī)械性，所得分?jǐn)?shù)并沒(méi)有得到顯著提高。情境式教學(xué)的方式則不然，其重點(diǎn)在于啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，促使學(xué)生自主探索知識(shí)并思考，將生物知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)，如此學(xué)生對(duì)于高中生物知識(shí)的理解就更加深入，而且學(xué)生的思維能力、探索能力以及實(shí)踐能力等也會(huì)得到鍛煉與培養(yǎng)。從學(xué)生的個(gè)人發(fā)展角度而言，當(dāng)他們具有獨(dú)立的思考能力和實(shí)踐能力時(shí)，他們才會(huì)知道如何學(xué)習(xí)生物知識(shí)以及如何面對(duì)人生的選擇，而不是僅僅知道細(xì)胞包含細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核這種在高考過(guò)后可能再也不會(huì)實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)點(diǎn)[3]。

二、在高中生物教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法的實(shí)踐策略

（一）設(shè)計(jì)生活式情境，豐富學(xué)生情感體驗(yàn)

盡管生物知識(shí)來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，但大部分學(xué)生依然難以感受到知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)聯(lián)，這主要是因?yàn)樯镏R(shí)本身的抽象性，且學(xué)生難以在日常生活中觀察或者應(yīng)用到生物知識(shí)。對(duì)此，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)生活式情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生物知識(shí)，主動(dòng)幫助他們架構(gòu)起生物和生活的關(guān)聯(lián)，從而使他們能夠從生活的角度出發(fā)認(rèn)識(shí)生物學(xué)，也能夠從生物科學(xué)的角度重新了解現(xiàn)實(shí)生活。這種體驗(yàn)拉近了學(xué)生對(duì)于高中生物學(xué)的距離，也豐富了學(xué)生對(duì)于生物學(xué)知識(shí)的應(yīng)用體驗(yàn)和對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)知體驗(yàn)，甚至可能會(huì)使學(xué)生更加熱愛(ài)生活。

例如，在教學(xué)“細(xì)胞的增殖”一課時(shí)，教師可以先讓學(xué)生觀看細(xì)胞的增殖視頻，了解細(xì)胞的增殖過(guò)程，然后拿出提前準(zhǔn)備好的“細(xì)胞”教具，讓學(xué)生模擬細(xì)胞的增殖過(guò)程。教師可以先讓學(xué)生通過(guò)“細(xì)胞”教具模擬單細(xì)胞的增殖過(guò)程。因?yàn)閱渭?xì)胞生物本身只有一個(gè)細(xì)胞體，所以其增殖過(guò)程就是其自身的繁殖過(guò)程。這個(gè)操作過(guò)程相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生也易于理解。完成單細(xì)胞生物的增殖模擬之后，教師可以向?qū)W生介紹和展示一些單細(xì)胞生物體，如草履蟲(chóng)、變形蟲(chóng)、瘧原蟲(chóng)等。此時(shí)教師可以采用兩種方式引導(dǎo)學(xué)生觀察單細(xì)胞生物體：一種是觀看多媒體視頻，向?qū)W生展示單細(xì)胞生物體的生存環(huán)境和具體形態(tài)；另一種是從現(xiàn)實(shí)生活中采集單細(xì)胞生物體，然后組織學(xué)生在顯微鏡下觀察這些單細(xì)胞生物體。在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中將具體的單細(xì)胞生物體展示在學(xué)生眼前時(shí)，他們才會(huì)真正認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中這些容易被人們忽視的生命體。在幫助學(xué)生建立起生物科學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系后，教師可以讓學(xué)生通過(guò)細(xì)胞教具模擬多細(xì)胞生物的增殖過(guò)程，并繼續(xù)將多細(xì)胞生物具象化。這個(gè)過(guò)程可以從最少的多細(xì)胞生物體增殖過(guò)程模擬開(kāi)始，如淡水中的一種藻類，其共有四個(gè)細(xì)胞，繼而讓學(xué)生模擬設(shè)計(jì)具有更多細(xì)胞體生物的增殖過(guò)程，從而切實(shí)了解到不同生物細(xì)胞增殖的方式。

（二）開(kāi)創(chuàng)問(wèn)題式情境，提高學(xué)生預(yù)習(xí)效率

學(xué)貴有疑，當(dāng)學(xué)生能夠帶著疑問(wèn)進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)就會(huì)變得明確，對(duì)于這部分知識(shí)的聽(tīng)講和學(xué)習(xí)就會(huì)更加認(rèn)真。因此，教師可以摒棄以往那種直接闡述教材知識(shí)的方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題式情境，先讓學(xué)生對(duì)于即將學(xué)習(xí)的生物知識(shí)產(chǎn)生疑問(wèn)，而后再進(jìn)行課堂聽(tīng)講，也可以先讓學(xué)生自己動(dòng)腦思考，找出問(wèn)題的答案，這樣學(xué)生的自學(xué)能力就能得到相應(yīng)的鍛煉與提升。但是問(wèn)題式情境的創(chuàng)設(shè)不能夠直接植入課堂，否則學(xué)生自主思考的時(shí)間就會(huì)大幅縮短，影響學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行自主預(yù)習(xí)，自己為自己設(shè)計(jì)問(wèn)題，而后教師以匯總的方式開(kāi)展問(wèn)題式情境教學(xué)[4]。

例如，在教學(xué)“細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)與功能”一課之前，教師可以先讓學(xué)生自主預(yù)習(xí)，提前對(duì)所學(xué)生物知識(shí)進(jìn)行了解，并將自己產(chǎn)生的疑問(wèn)記錄下來(lái)。來(lái)到課堂之后，教師可以將學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)進(jìn)行匯總，然后讓學(xué)生帶著這些疑問(wèn)開(kāi)展課堂學(xué)習(xí)。如果學(xué)生沒(méi)有產(chǎn)生任何疑問(wèn)，教師可以向?qū)W生拋出問(wèn)題，讓學(xué)生回答。比如，細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)是什么、功能是什么，高錳酸鉀溶于水的過(guò)程叫什么、為什么會(huì)這樣，自由擴(kuò)散是什么意思、協(xié)助擴(kuò)散又是什么意思等。當(dāng)教師拋出這些疑問(wèn)之后，學(xué)生這一節(jié)課所需要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容就變得明確而具體了。在向?qū)W生講解每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)以解除學(xué)生的知識(shí)疑惑時(shí)，教師也要注意將教學(xué)內(nèi)容具象化，使學(xué)生能夠直觀看到細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)、功能等，這樣學(xué)生對(duì)于這部分生物知識(shí)的理解才會(huì)更加深刻。在消除學(xué)生的課前疑惑之后，教師也要注意學(xué)生在課堂聽(tīng)講過(guò)程中產(chǎn)生的新疑惑，這就需要教師及時(shí)發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)疑問(wèn)并及時(shí)拋出來(lái)，先讓學(xué)生獨(dú)立思考和解答，然后再根據(jù)學(xué)生的理解進(jìn)行具體解說(shuō)。甚至教師可以主動(dòng)提出新的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考，如學(xué)生在明確自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、主動(dòng)運(yùn)輸?shù)暮x后，教師可以讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)三者的區(qū)別，并以具體題目的形式考查學(xué)生是否真正掌握這部分生物知識(shí)。問(wèn)題式情境的設(shè)計(jì)并不來(lái)源于課本或者課堂，教師可以通過(guò)具體題目的形式考查學(xué)生，以此檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握程度，這也是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)書(shū)本知識(shí)與具體題目的應(yīng)用關(guān)聯(lián)的過(guò)程。

（三）設(shè)置對(duì)照式情境，引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通

對(duì)照式情境的設(shè)計(jì)主要是通過(guò)引入生活實(shí)驗(yàn)的方式開(kāi)展生物課堂教學(xué)，以此啟發(fā)學(xué)生探索和研究生物知識(shí)。相對(duì)而言，對(duì)照式情境的設(shè)計(jì)需要較長(zhǎng)的時(shí)間和較為細(xì)致的觀察，短時(shí)間無(wú)法對(duì)照出結(jié)果。對(duì)此，教師在開(kāi)展對(duì)照式情境設(shè)計(jì)時(shí)，需要提前做好準(zhǔn)備工作，并挖掘在這段時(shí)間內(nèi)對(duì)照事物所產(chǎn)生的細(xì)微差別，而后在課堂上展示給學(xué)生。此外，教師也可以將不同學(xué)生對(duì)于同一知識(shí)或者同一題目的理解進(jìn)行對(duì)照，這樣能夠拓展學(xué)生的思維視角，深化學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“植物生長(zhǎng)激素”一課時(shí)，教師就可以引入對(duì)照式教學(xué)情境。首先，教師需要提前在向陽(yáng)位置放一個(gè)盆栽，如綠蘿等，然后教師讓學(xué)生觀察綠蘿并記住綠蘿此時(shí)的狀態(tài)，也可以對(duì)綠蘿的狀態(tài)進(jìn)行拍照保存；第二天繼續(xù)讓學(xué)生觀察綠蘿的狀態(tài)并拍照保存，第三天再度觀察和拍照……到課堂教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生將綠蘿的最初狀態(tài)和當(dāng)前狀態(tài)進(jìn)行比較，看看它的樣貌發(fā)生了哪些改變。如果學(xué)生已經(jīng)不記得綠蘿開(kāi)始的樣貌，教師可以將保存的照片展示在大屏幕上，幫助學(xué)生回憶，然后再和當(dāng)前的狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比。此時(shí)學(xué)生能夠很容易認(rèn)識(shí)到綠蘿的葉子全部彎向有太陽(yáng)的一方。接下來(lái)教師可以讓學(xué)生思考為什么會(huì)出現(xiàn)這一結(jié)果，類似的情形還有哪些，啟發(fā)學(xué)生思考。在學(xué)生給出自己的想法時(shí)，教師可以將學(xué)生的答案分別記錄在黑板上，如有的學(xué)生認(rèn)為植物喜歡光照，有的學(xué)生認(rèn)為向陽(yáng)一方的土壤更加肥沃等。對(duì)于這些疑問(wèn)，教師可以繼續(xù)開(kāi)展對(duì)照，讓實(shí)際結(jié)果說(shuō)話，以此讓學(xué)生了解自己給出的答案究竟是對(duì)還是錯(cuò)[5]。

（四）開(kāi)展合作式情境，注重全員參與度

知識(shí)學(xué)習(xí)固然需要獨(dú)立思考，但并不代表閉門造車，與其他同學(xué)進(jìn)行合作討論也是一種有效的學(xué)習(xí)方式。對(duì)此，教師可以創(chuàng)設(shè)合作式情境，引導(dǎo)學(xué)生相互協(xié)作、共同探討，以激發(fā)學(xué)生的探索欲和團(tuán)體協(xié)作能力。但是合作式情境的創(chuàng)設(shè)需要每一名參與者積極發(fā)言，而不是寄托于其他同學(xué)，自己三緘其口，否則合作式情境教學(xué)的效果會(huì)大打折扣。

例如，在教學(xué)“探究·實(shí)踐 探究植物細(xì)胞的吸水和失水”一課時(shí)，教師就可以創(chuàng)設(shè)合作式情境，引導(dǎo)學(xué)生分組探究植物細(xì)胞的吸水與失水。具體小組的劃分可以遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則，合作研究的過(guò)程可以讓各個(gè)小組單獨(dú)設(shè)計(jì)，也可以走訪其他小組參觀學(xué)習(xí)，這個(gè)過(guò)程相對(duì)自由，但是每個(gè)小組必須明確人員分工，各個(gè)成員都要為自己小組的研究成果付出努力[6]。合作過(guò)程中，學(xué)生紛紛熱情表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并將想法納入到實(shí)際的實(shí)驗(yàn)過(guò)程當(dāng)中。其中分歧點(diǎn)有很多，但往往相持不下，但學(xué)生會(huì)采用實(shí)踐檢驗(yàn)的方式驗(yàn)證不同觀點(diǎn)的正確與錯(cuò)誤。合作結(jié)束的時(shí)候，各個(gè)小組都要將合作研究的結(jié)果以報(bào)告的形式遞交上來(lái)。教師則需要將各個(gè)小組的研究報(bào)告進(jìn)行展示，先讓學(xué)生對(duì)比各個(gè)小組的研究結(jié)果，看一看存在哪些差異，然后自由表達(dá)觀點(diǎn)，集體討論。而后教師再同學(xué)生一起進(jìn)行合作實(shí)驗(yàn)，讓各個(gè)小組將自己的實(shí)驗(yàn)操作過(guò)程與教師的操作過(guò)程進(jìn)行對(duì)比，想一想自己小組在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中犯了哪些錯(cuò)誤，得出錯(cuò)誤結(jié)果的原因也就明確了。之后教師可以讓各個(gè)小組修正自己小組的研究報(bào)告，直到得出統(tǒng)一且正確性的結(jié)論為止。

結(jié)束語(yǔ)

情境式教學(xué)法的運(yùn)用方式多種多樣，教師可以結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)需要選擇不同的情境式教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到生物課堂的學(xué)習(xí)當(dāng)中。同時(shí)，教師也要注意劃分學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力恰當(dāng)引入情境式教學(xué)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和理解生物知識(shí)。此外，不同的情境式教學(xué)方式之間可以相互穿插應(yīng)用，教師要以靈活變通的方式利用情境式教學(xué)法，如此方能發(fā)揮出情境式教學(xué)法的更大價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

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本文系福州市教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2023年立項(xiàng)課題“基于情境的生物學(xué)科學(xué)本質(zhì)觀教學(xué)研究”的研究成果（課題編號(hào)：FZ2023GH102）。