思維發(fā)展型課堂模式強調(diào)學生中心，注重培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問題等高階思維能力。該模式倡導教師從知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的引導者和促進者，課程內(nèi)容從碎片化知識點轉為綜合性、項目化學習單元。

一、思維發(fā)展型課堂對學生思維建構的促進

在樂泉小學的教學實踐中，思維發(fā)展型課堂鼓勵學生借助思維可視化工具自己建構知識體系，學生不是被動的知識吸收者，他們要主動地建構知識體系。思維工具作為認知工具，能夠讓學生更加深入地參與到認知加工中去，而不是像傳統(tǒng)的課堂那樣被動地接受教師加工的結果。例如，筆者在執(zhí)教人教版語文三年級上冊“快樂讀書吧”時，作了這樣的嘗試：

師：請用幾個關鍵詞描述一下你知道的《丑小鴨》和《灰姑娘》吧！

【教師依據(jù)學生的回答，幫助學生將答案用氣泡圖的形式呈現(xiàn)出來?！?/p>

師：這兩個故事又有哪些異同點呢？請大家用雙氣泡圖來記錄一下吧。

【學生畫完后，教師將其投影到屏幕上，請學生互評?！?/p>

從簡單的童話故事，拓展到課外知識“你對童話故事”的了解，再對兩個童話故事進行類比，在這個過程中，能夠積極參與知識的構建，通過聯(lián)想，橫移、嫁接等方式對已有信息進行加工重組，最終實現(xiàn)了對新知識體系的建構，并形成了個性化的思維策略。這種學習方式促進了學生的自主學習能力和協(xié)作能力，充分調(diào)動了學生的積極性，激發(fā)了學生的活力，同時也鍛煉了他們的高階思維技能。

二、思維發(fā)展型課堂對教師角色轉變的促進

思維發(fā)展型課堂強調(diào)的是以學生的思維能力培養(yǎng)為核心，這種教學理念的轉變對教師角色提出了新的要求，要求教師放下權威，成為學生學習旅程的設計者和伙伴。教師需要具備引導學生思考、提問、整理、建構和反思的能力，同時也要不斷更新自己的教學方法和內(nèi)容，以適應不斷變化的教育需求。

在思維發(fā)展型課堂中，教師需要通過各種教學策略激發(fā)學生的思考，幫助他們發(fā)展高階思維能力和解決復雜問題的能力。為了培養(yǎng)學生的高階思維，教師需要掌握并運用多種教學方法和技巧。樂泉小學近兩年來為提升教師對思維發(fā)展型課堂的了解，校長張志堅開展了十多場專題講座，并分多批次組織教師幾十人參與思維可視化研修營學習，走出去聽優(yōu)秀課例，在校內(nèi)開展一系列的示范課及研討課活動，指導教師要以思維教學為核心，從理論到實踐，從方法到案例，為教師提供系統(tǒng)專業(yè)、實操有效的思維教學專項培訓，為落實長期教育改革的重任去提高教師的思維教學基本功。

另外，學校的教研活動也基于思維可視化的理念進行創(chuàng)新改進，教師的集體備課借用思維工具進行梳理重組。科組教研以“思維發(fā)展型課堂下的**學科教學探究”為主題進行“以課帶研”活動，通過“思維發(fā)展型課堂微講座+思維發(fā)展型課堂示范課+說課+評課”教研模式對思維發(fā)展型課堂進行大膽探索，這種教研活動大大激發(fā)了教師的活力，提高了教師參加教研的積極性，有助于教師更好地掌握思維課堂教學的內(nèi)涵和精髓，促進教學模式的轉變。

三、思維發(fā)展型課堂課程結構的創(chuàng)新

在思維發(fā)展型課堂理念指導下，樂泉小學的課程結構更加注重跨學科整合和真實世界問題解決的項目式學習。這種結構不僅拓寬了學生的知識視野，還提高了他們將知識應用于實際問題的能力。項目式學習在思維發(fā)展型課堂中促進了課程結構的創(chuàng)新，體現(xiàn)在整合知識體系、強化問題解決能力、促進高階思維發(fā)展和強調(diào)表現(xiàn)性評價等方面。在項目式學習中，學生需要完成包括設計、計劃、決策、執(zhí)行和交流結果在內(nèi)的復雜任務，這些任務超越了傳統(tǒng)的抄寫、背誦和復述，有助于培養(yǎng)學生的問題解決能力。思維發(fā)展型課堂強調(diào)高階思維能力的培養(yǎng)，項目式學習通過探究真實世界的問題，激發(fā)學生的認知，推動他們進行深入思考和探究，從而實現(xiàn)思維的發(fā)展。

樂泉小學的思維發(fā)展型課堂實踐表明，通過教學模式的創(chuàng)新，可以有效促進學生高階思維能力的發(fā)展。學生的學習方式更加主動和深入，教師的角色更加靈活和富有挑戰(zhàn)，課程結構更加綜合和實用。這些變革不僅提升了學校的教學質(zhì)量，也為教師和學生注入了新的動力。未來的教育實踐中，樂泉小學將繼續(xù)深入思維發(fā)展型課堂探索，建設“有活力的課堂”，為區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻樂泉力量。

責任編輯 李少杰