摘要：《鄉(xiāng)土中國》被列入高中“整本書閱讀”單元的意義重大，對一個人在現(xiàn)代化過程中實現(xiàn)“文化自覺”，重返文明根基，實現(xiàn)對自身人格的滋養(yǎng)至關(guān)重要。但高一學生缺少閱讀整本學術(shù)著作的經(jīng)驗。教師可以創(chuàng)設(shè)指向深度學習的閱讀境脈，以“聯(lián)想激活先驗知識，導入認知契機情境”“篩選重組教學內(nèi)容，建構(gòu)專題學習情境”“深度加工核心知識，設(shè)置遷移應(yīng)用情境”等主要策略，為《鄉(xiāng)土中國》整本書專題閱讀教學提供高效的范式。

關(guān)鍵詞：深度學習；《鄉(xiāng)土中國》；整本書閱讀；境脈學習

*本文系2024年度浙江省嘉興市教育科研規(guī)劃課題“全局性理解：高中語文“境脈學習”路徑研究”（立項編號：JC2024184）階段性研究成果。

《鄉(xiāng)土中國》作為學術(shù)性著作，一方面以其繁多的專業(yè)術(shù)語和時代的疏離性，給學生在通讀時造成了閱讀障礙；另一方面又因其深入淺出的闡述和貼近生活的事例引起學生的共鳴。在針對《鄉(xiāng)土中國》進行整本書閱讀的教學設(shè)計時，需要著眼于該書“學術(shù)性著作”這一文本篇性特征，既要凸顯強調(diào)《鄉(xiāng)土中國》與其他文學類文本的不同，又要在一定程度上消解學生對這一特性望而生畏的情緒，積極創(chuàng)設(shè)鼓勵學生進行深度閱讀的境脈，讓學生在一個個真實的任務(wù)情境中進行深度閱讀，最終實現(xiàn)對《鄉(xiāng)土中國》的全局性理解。

一、聯(lián)想激活先驗知識，認知契機情境導入

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中對“整本書閱讀與研討”任務(wù)群有這樣的要求：“聯(lián)系個人經(jīng)驗，深入理解作品；享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀?！盵1]

境脈派生于情境教學，“以學生的先驗認識為出發(fā)點”[2]，而激活先驗知識是啟動新學習的重要手段，也是實現(xiàn)深度學習的第一步。教師作為深度學習的引導者，應(yīng)從學生的個人經(jīng)驗，如學生以往的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗以及認知沖突等出發(fā)，激發(fā)學生的學習動機，建構(gòu)一種能跨入文本的認知契機情境，作為導入，使學生產(chǎn)生研讀文本的興趣。

（一）基于“感同身受”的生活經(jīng)歷

在閱讀《鄉(xiāng)土中國》時，學生與文本之間不僅存在由專業(yè)術(shù)語造成的語義上的差距，還存在由時空限制造成的文化心理隔閡。但書中有大量日常鄉(xiāng)土生活的事例，可能會和學生的生活經(jīng)驗相似甚至重合，可借此觸發(fā)學生閱讀積極性的“燃點”。

如學習第四章《差序格局》時，為幫助學生更好理解“差序格局”對當今中國的深遠影響，可設(shè)置這樣的“生活情境”作為導入：

作者在開篇一二兩段以“蘇州城里的水道”和“兩三家合住的院子”為例來說明中國人“私”的毛病。這些都是作者自己真實的“生活情境”，對照你的生活經(jīng)驗，想一想你的身邊是否也有類似現(xiàn)象？

（二）基于“已有理解”的閱讀經(jīng)驗

筆者認為，可以用學生之前的閱讀經(jīng)驗去印證學術(shù)著作中深奧的道理，當熟悉的閱讀內(nèi)容和陌生的專著發(fā)生碰撞，學生就會在新舊兩種知識之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的火花，用新的視角獲得獨特的閱讀理解和感受。

為了激發(fā)學生已有的閱讀經(jīng)驗，可基于學生初中階段《西游記》整本書閱讀的經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的“經(jīng)驗情境”進行導入：

《西游記》中有一個非常重要卻容易被忽視的小人物土地公，他是最常見的地方小神，不管走到哪個地界，孫悟空只要一念咒語，土地公就會冒出來。他的出現(xiàn)有什么作用？

學生對《西游記》的情節(jié)較為熟悉，知道土地公會把所在區(qū)域的地理特征、風土人情等信息情報如數(shù)家珍地對孫悟空進行匯報。教師及時引導：土地公對自己的地盤如此了如指掌，這也從側(cè)面證明了中國人以“土”為生的民族生存?zhèn)鹘y(tǒng)和安土重遷的生活習慣，從而得出中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會具有“不流動”的特點。

（三）基于“矛盾設(shè)疑”的知識錯位

學習的過程是一個“知識錯位”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程。從某種意義上來說，學生獲取知識的過程就是從認知錯位導向認知平衡的過程。心理學家皮亞杰認為：“個體的認知發(fā)展是在認知不平衡時通過同化或順應(yīng)兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構(gòu)自己的知識體系?！盵3]當學生已有的知識結(jié)構(gòu)與當前學習情境間存在暫時性的矛盾沖突時，就是對學生加以引導啟發(fā)，使其獲得新知的最好時機。

學習《無為政治》這一章節(jié)時，可以利用學生在初中階段已有的歷史學科知識——秦始皇和隋煬帝這兩位君主的歷史貢獻，作為“矛盾設(shè)疑”的情境導入：

秦始皇主張修筑的長城抵御了北方少數(shù)民族的侵擾，隋煬帝主持的開通京杭大運河促進了南北方經(jīng)濟文化的交流，都稱得上是具有雄圖大略的“有為”之舉。為何“有為”之舉使這兩位君主最后落得悲劇下場和“暴政”罵名？

由此引導學生將之和羅斯福推行“以工代賑”的田納西工程進行比較，進而理解在虛弱的農(nóng)業(yè)帝國“能支配強大的橫暴權(quán)力的基礎(chǔ)不足”這一結(jié)論。

二、篩選重組教學內(nèi)容，建構(gòu)專題學習情境

境脈的創(chuàng)設(shè)是為學生學習服務(wù)的，所設(shè)計的任務(wù)情境必須圍繞教學目標一以貫之，層層深入。這就需要對教學內(nèi)容深入解讀，并進一步篩選、挖掘和重組，確定教學目標。

（一）依托“助學系統(tǒng)”，創(chuàng)設(shè)學科認知專題情境

“新課標”對整本書閱讀有這樣的教學提示：“不應(yīng)以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。教師的主要任務(wù)是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論和交流。”[4]統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第五單元的單元導語提到：“閱讀《鄉(xiāng)土中國》，要注意理解書中的關(guān)鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學術(shù)價值；學會根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學術(shù)著作的經(jīng)驗?！币虼耍芭c其絞盡腦汁在課堂中開發(fā)出一個真實情境，還不如思考那些讓情境變得真實的關(guān)鍵要素，從而思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建。”[5]

《鄉(xiāng)土中國》中蘊藏著豐富的信息類文本閱讀的學習資源——基本概念的理解、基本思路的梳理、重要信息的提煉以及文本與現(xiàn)實生活的相互參照。在對以上考查要素進行科學分類、有效整合后，可以創(chuàng)設(shè)凸顯《鄉(xiāng)土中國》“學術(shù)性”特點的指向信息類文本閱讀的學科認知專題情境。每一個“專題情境”表述都凸顯了“學科認知情境”的文本取向，在理解重要概念后提升理性思維，從而推動整本書的深度閱讀。（見表1）

（二）聯(lián)結(jié)學“疑”考情，創(chuàng)設(shè)測評命題專題情境

《鄉(xiāng)土中國》是一部嚴謹深刻的學術(shù)著作，學生反映“讀不下去”，甚至會對其進入語文課程產(chǎn)生質(zhì)疑?？疾旖鼛啄暾憬W考試題中對《鄉(xiāng)土中國》的考查和高考信息類文本的試題，便會發(fā)現(xiàn)其考查重點都涉及到“判斷選用論據(jù)”，也就是“論點與論據(jù)的對應(yīng)”這一知識點。（見表2）

如果學生可以自主命制試題，能助推學生形成和展現(xiàn)與學業(yè)質(zhì)量水平相符的學習結(jié)果，從而達到“以測促讀”的目的。針對其中單個章節(jié)文本，可參照信息類文本閱讀的常見考查方式設(shè)計問題情境，以第九章《無訟》為例：

1.請概括本文的主要觀點。

2.請簡要梳理本文的行文思路。

3.請選擇一個或幾個段落，分析其論證結(jié)構(gòu)及論證方法。

4.請結(jié)合本章中的某一段落，談?wù)劚疚氖侨绾误w現(xiàn)學術(shù)性著作的語言特色的。

5.重點參考本文內(nèi)容，并翻閱全書，嘗試為“禮治社會”“法治社會”下定義并對這兩個概念進行辨析。

6.通讀全文，請簡要概括“無訟”這一現(xiàn)象在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會存在的原因。

7.你認為“無訟”的調(diào)解方式在當下是否還有積極意義？請舉出相關(guān)事例談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

8.如何讓現(xiàn)行的司法制度在鄉(xiāng)間更好推行？請結(jié)合文本談?wù)勀愕目捶ā?/p>

在每個章節(jié)逐個擊破后，應(yīng)打破各個章節(jié)間的壁壘，對于單元導語所指向的“理解書中的關(guān)鍵概念”這一目標，不妨設(shè)置讓學生嘗試做命題人的任務(wù)情境：

請以前兩年學考中考查《鄉(xiāng)土中國》的題目為例，分小組分章節(jié)命題。先梳理所負責章節(jié)中的概念、觀點和相關(guān)論據(jù)，命題時也可關(guān)聯(lián)教材中其他課文。

這一情境任務(wù)必然要求學生先進行所負責章節(jié)中的概念、觀點和相關(guān)論據(jù)的“梳理與探究”，引導學生進行概念的提煉，提升梳理整合能力。分小組命題進行展示后整合匯總學生命制的題目，從全書出發(fā)對核心概念進行梳理和闡釋、辨析比較，從而梳理作者辨析、強化自己觀點的推理過程及邏輯脈絡(luò)。

三、深度加工核心知識，設(shè)置遷移應(yīng)用情境

學生獲取新知后可能還處于淺層化、碎片化的學習狀態(tài)，若想達到深度學習的狀態(tài)，還要對核心知識進行深度加工，指向問題的解決和遷移應(yīng)用。設(shè)置遷移應(yīng)用情境可以從閱讀與鑒賞、表達與交流等語文實踐活動入手，整體指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升，讓語文要素向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。這也是教材單元學習任務(wù)3“關(guān)注‘問題’，學以致用”的要求。

（一）從閱讀入手，創(chuàng)設(shè)理論再解讀情境

學習理論，不能僅僅停留在復述層面，在理解《鄉(xiāng)土中國》的理論之后，還要運用其理論闡釋社會現(xiàn)象、文藝作品等，只有這樣，理論才能活起來。

在設(shè)置遷移應(yīng)用情境時，要引導學生觀照“整體”，借助某一個能對《鄉(xiāng)土中國》的理論進行集中性理解的“應(yīng)用情境”，如學生已有閱讀經(jīng)驗的小說《哦，香雪》。又要注意，對理論的闡釋切忌單一片面，讓學生能融會貫通全書多個章節(jié)，此舉意在讓學生關(guān)注書中的細節(jié)，實現(xiàn)沉浸式的深度閱讀。（見表3）

《哦，香雪》是統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元的課文，從單元導語來看，學生要能“聯(lián)系特定的歷史背景理解作品的內(nèi)涵”。每天只停一分鐘的火車給山村生活帶來的波瀾，其實就是現(xiàn)代化進程帶給傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的沖擊。該應(yīng)用情境在小說的全程視角下具有很強的綜合性，在《鄉(xiāng)土中國》的跨章節(jié)閱讀中，為小說提供其生活邏輯“真實性”的理論依據(jù)，這一過程提升了學生在群文閱讀中的鑒賞分析能力，緊扣語文學科特點，啟發(fā)學生的思考。

（二）從寫作入手，創(chuàng)設(shè)開放性表達情境

除了對教材中的課文做解讀，還可以創(chuàng)設(shè)將教材內(nèi)外知識結(jié)合的應(yīng)用情境，引導學生在開放語境下交流與表達自己的看法，感受古今中外各種不同觀念的碰撞。閱讀過程中應(yīng)鼓勵學生就某一觀點、話題的思考及時寫作讀書筆記、文學短評等，進行讀寫融合的寫作訓練，實現(xiàn)語文要素向核心素養(yǎng)的真正轉(zhuǎn)化。基于此，可設(shè)計如下寫作情境：

補充閱讀陳子昂的《復仇議狀》和柳宗元的《駁復仇議》。

關(guān)于“血親復仇”的判案，自古以來都是禮與法不可調(diào)和的矛盾。徐元慶案已過千年，而前段時間“張扣扣為母復仇案”又引發(fā)了社會的廣泛討論。請結(jié)合《鄉(xiāng)土中國》和個人理解，給你從小就生活在國外的表哥寫一封電子郵件，交流一下你對中國社會中“血親復仇”現(xiàn)象的看法。

此情境的設(shè)計指向在于要辯證看待中國傳統(tǒng)禮法思想與西方現(xiàn)代法治思想的沖突。公眾輿論對復仇的憐憫甚至稱贊是中國倫理道德的體現(xiàn)，也反映了社會輿論與司法裁判的沖突。法律并不是立法者憑自己主觀意識專橫制定、頒布的東西，它是深深根植于一個民族的精神和文化之中的，法律真正的源頭是全民族的信念、習慣和共同的文化基礎(chǔ)。

（三）從辯論入手，創(chuàng)設(shè)文化類應(yīng)用情境

深度學習強調(diào)建構(gòu)與反思。語文學科承載著情感態(tài)度與價值觀教育的功能，學科核心素養(yǎng)之一就是“文化的傳承與理解”。因此學生需要從“知識學習”轉(zhuǎn)向“文化體悟”，提升新的學習意義。

不少學生在讀完《鄉(xiāng)土中國》后會產(chǎn)生這樣的疑問：明明書中提及了這么多傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的弊病，那我們的“文化自信”從何談起呢？教師要關(guān)注學生在語文學習中的情感體驗并進行反饋，找準切入點，為學生情感的共鳴與價值觀的領(lǐng)悟提供有效的幫助，實現(xiàn)“學科育人”的目標，也彰顯“立德樹人”的理念，從而推動深度學習的發(fā)生與實現(xiàn)。

借由以下兩個辯論情境，可引導學生認識自己的民族文化在不同歷史階段的表現(xiàn)和演變以及對當今社會的影響。

辯論情境一：

魯迅作為傳統(tǒng)文化研究的大學者，卻在新文化運動中提出“打倒孔家廟”，大聲呼吁青年們“少讀甚至不讀中國書”，借“狂人”之口指出中國歷史就是一部吃人的歷史。如果你是孔子，來到魯迅的時代，你會如何與他辯論？

由2024屆高三九省適應(yīng)性考試作文題改編的辯論情境二：

親人、朋友之間互贈禮物是人際交往中常見的現(xiàn)象。一些人認為接受禮物的一方可能并不需要這個禮物，與其精挑細選不如直接把買禮物的錢送出去，這樣對方就可以去買自己喜歡的東西。你支持哪一方的立場和觀點？

學生在選擇觀點、準備辯論稿并表達自己觀點的過程中會有切身的情感體悟。之所以要閱讀《鄉(xiāng)土中國》，一方面，是要知道我們何以成為這樣的人、這樣的民族；另一方面，則是要以之為鏡，由文化自信走向文化自覺，才能完善和發(fā)展自己的文化。唯有知來處，方能明去處。但愿我們這個土里長出的民族，終有仰望星空的一天。

總之，在整本書閱讀的專題學習中，筆者構(gòu)建了全新的“境脈學習”路徑，“聯(lián)想激活先驗知識，導入認知契機情境”“篩選重組教學內(nèi)容，建構(gòu)專題學習情境”“深度加工核心知識，設(shè)置遷移應(yīng)用情境”這三條策略并非孤立使用，而是協(xié)調(diào)統(tǒng)一，互補共生。在時間維度上，讓學生的語文學習始終置于真實性問題情境之中；在空間維度上，將多種情境融為一體。整本書閱讀境脈的創(chuàng)設(shè)符合新課標精神，能有效引導學生進行深度閱讀，提升學生的高階思維能力，也是落實深度學習和語文核心素養(yǎng)的有效路徑。

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[5]夏雪梅.項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：11.

（作者：余銪，浙江省桐鄉(xiāng)市第一中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]