一、質(zhì)疑能力培養(yǎng)的必要性

21世紀是人才競爭的時代。創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是教育強國的重要戰(zhàn)略。質(zhì)疑能力是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，是語文核心素養(yǎng)中批判性思維能力之一。小學中學段是學生啟蒙質(zhì)疑能力的關(guān)鍵時期。這一學段的學生有一定的知識儲備和良好的閱讀興趣，開始具備初步的邏輯思維能力和批判性思維能力，開始提出很多閱讀問題。但因缺乏具體學習方法的指導或提問不得要領(lǐng)，學生容易失去閱讀興趣和動機。隨著閱讀學習的不斷深入和難度的遞增，這一情況還將加劇。針對這一學情，2022年版課標在學習任務(wù)群中專門于“發(fā)展型任務(wù)群”的“思辨性閱讀與表達”中進行了表述，要求在語文實踐活動中通過學習運用質(zhì)疑等方式保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣，培養(yǎng)理性思維。

質(zhì)疑能力是深度閱讀的重要體現(xiàn)。從評價角度看，在2019年中國高考語文考試大綱六級實力層級和PISA2000的閱讀素養(yǎng)六級評價中，質(zhì)疑能力分別在高考第六級“探究”的“有發(fā)覺”和PISA第六級水平“625分以上”的“能評價和建立假設(shè)，能提供反例”上?？梢?，質(zhì)疑能力多在閱讀較高等級中出現(xiàn)，是深度閱讀的重要體現(xiàn)。

二、基于質(zhì)疑能力培養(yǎng)的教材安排

小學中學段語文教材按照“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的思路進行編排，呈現(xiàn)層級遞進、分散呈現(xiàn)、分步落實的特點，安排了五個質(zhì)疑類相關(guān)單元。其他單元的語文閱讀要素在表達上直接用“怎樣”“如何”“怎么”等引領(lǐng)探究學習。另外，教材中的泡泡圖、課后習題等，很多以質(zhì)疑的形式引導學生進行閱讀思考（見表1）。

一年級下冊安排了“問號”單元，是嘗試培養(yǎng)質(zhì)疑能力的萌芽階段。三年級上冊第四單元引導學生有根據(jù)地預測，并在不斷假設(shè)、不斷驗證中提升閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)質(zhì)疑能力方面的猜測推斷能力。四年級上冊第二單元教材專門就不同文體，從不同角度引導學生進行質(zhì)疑，結(jié)合問題清單、小伙伴提示等學習策略，從課文內(nèi)容、課文寫法、聯(lián)系生活經(jīng)驗得啟示等角度提示學生發(fā)問，引導學生篩選有助于課文理解等有價值的問題，提升思辨思維，養(yǎng)成敢于和善于提問的習慣。這是從提問策略的角度培養(yǎng)質(zhì)疑能力。四年級上冊第六單元教材聚焦批注策略，從讀寫結(jié)合的角度，留出空間，讓學生從有疑問、寫得好、有啟發(fā)等方面進行旁批、眉批或尾批，充分進行語言實踐活動，培養(yǎng)質(zhì)疑能力，落實思維訓練。四年級下冊第二單元安排科普文，引導學生進行思辨性閱讀和“奇思妙想”習作，利用聯(lián)系上下文、查閱資料、討論等策略初步落實分析解決閱讀問題的途徑，用習作表達問題解決方式，在釋疑中鞏固質(zhì)疑習慣，進一步提升質(zhì)疑思維。

三、質(zhì)疑式批注的閱讀教學策略

質(zhì)疑式批注是指學生在閱讀中寫下自己的疑問。帶著問題進入本文，才能真正做到自己與文本對話，與作者對話，與過去、未來的自我對話，才能真正深度閱讀。印象深刻的一個字、一個詞、一句話，都有機會由課內(nèi)遷移拓展到課外，由閱讀內(nèi)容到表達形式，由文本到生活，再從生活獲得新視角審視文本，由此及彼，由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)……在對一篇文章的深層次品讀中，完成一次次“質(zhì)疑—探索—明確”的認知螺旋式上升，直抵文本本質(zhì)的深度對話。質(zhì)疑能力的提高，推動內(nèi)心探索主體蓬勃的好奇心、想象力和創(chuàng)造力提升，促成文化、審美和思維的融合，進而提升學生核心素養(yǎng)。

小學中學段閱讀教學無疑是培養(yǎng)小學生質(zhì)疑能力的重要階段。教師的問題鏈設(shè)計和課堂師生對話是提升學生質(zhì)疑能力的核心。無論是培養(yǎng)質(zhì)疑問題能力的萌芽單元，還是科普思辨的解決問題單元，如何在課堂教學中高質(zhì)量啟發(fā)學生的質(zhì)疑思維，顯得尤為重要。質(zhì)疑式批注閱讀有助于提升學生的質(zhì)疑思維能力，那么，小學語文質(zhì)疑式批注閱讀教學有哪些培養(yǎng)質(zhì)疑能力的路徑呢？本文以四年級上冊第六單元《牛和鵝》的教學為例進行具體探究。

（一）大膽質(zhì)疑新事物，激發(fā)探究主體意識

質(zhì)疑問難是可貴的思維品質(zhì)。在閱讀中，“學問”首先要“問”。教師要引導學生大膽質(zhì)疑新事物、新概念、新方法、新課題。每當閱讀到新事物時，嘗試對新事物進行探索，有助于刺激學生大腦神經(jīng)元突觸，增加新鏈接，增強新知識和技能在大腦中的新生長。本單元學生正式接觸“批注”，對這個新概念可能存在疑惑。往往思維能力的提升發(fā)生在學習初始階段。因?qū)W生對陌生事物存在新鮮感，教師要抓住時機，引導學生大膽質(zhì)疑，讓學生發(fā)散思維，進行多方向提問，如是什么、為什么、怎么樣等，用思維中已有的舊概念或方法和新概念、新方法進行比較、猜測、推斷等發(fā)生認知上的同化、順化或平衡，進而引發(fā)閱讀主體進一步的探究欲，形成閱讀期待。

例如，開課伊始，教師可以讓學生齊讀單元導語中的前兩條學習任務(wù)，再引導學生：“批注是我們這個單元要學的新本領(lǐng)。對于批注，你們有什么疑問或理解？”學生在第二單元已經(jīng)學習了提問策略，此時 往往躍躍欲試。有的學生可能說：“什么是批注？為什么作批注？怎樣作批注？”也有的可能說批注的方法，如有疑問的地方，可以批注在書的旁邊。有的可能和過去圈畫經(jīng)驗結(jié)合質(zhì)疑，如“我們以前預習方法中的圈畫打問號是否算批注”之類，進行聯(lián)想。初始階段的質(zhì)疑思維，有助于學生鏈接自我認知，活躍大腦皮層，產(chǎn)生較強的學習驅(qū)動力。

教師在學生提出問題后用榜樣作用簡單解答學生提出的新概念、新方法的意義。學生產(chǎn)生具象化的學習目標和模仿成功批注范例的動機，有助于激發(fā)強烈的主體目標意識和探索期待，促使深度學習快速進行。例如，教師設(shè)問引導：“為什么要作批注呢？我們先看兩個事例。”教師出示課件：毛主席閱讀每一本書，每一篇文章，經(jīng)常要寫大量的批注。學生自讀完，教師順勢解疑過渡：“他文學水平和才華極高，為什么？原因之一就是他厲害的讀書方法——批注。朱熹是宋代著名學術(shù)大家，被后人譽為我國教育史上‘繼孔子后又一人’。”誰來讀讀這段話？教師指名讀完，再請學生說說又知道了什么。這樣至少三次對話使學生很好地保持了對新概念“批注”的好奇心和探索欲，教師設(shè)問簡單并答疑也為學生質(zhì)疑做了內(nèi)隱示范。在第一板塊最后，教師用“那怎么批注呢？就讓我們結(jié)合新課文一起來學習吧”設(shè)置懸念，為下一環(huán)節(jié)的質(zhì)疑探究做鋪墊。

（二）結(jié)合生活質(zhì)疑說法，初試質(zhì)疑式批注

質(zhì)疑有助于打開學生經(jīng)驗之門，教師要轉(zhuǎn)化為“經(jīng)驗的建構(gòu)者”，讓學生“身入”閱讀情境親臨感受，觸摸心流，將已有經(jīng)驗遷移未知情境，發(fā)生思維碰撞，通過質(zhì)疑聯(lián)想，產(chǎn)生新的認知閱讀圖式。

《牛和鵝》是一篇充滿童趣，語言生動，又富有哲理的故事。講的是由于人們的說法“牛怕人，鵝不怕人”，導致“我”也深信不疑，“我”就欺負牛，害怕鵝。一次放學回家，遭遇四只大白鵝的追趕，“我”被其中一只老雄鵝發(fā)起的猛烈襲擊嚇得丟了書包和鞋，驚慌失措還大哭大叫。就在這時，金奎叔救了“我”，并告訴“我”鵝并沒有什么可怕的，只要我們有足夠的勇氣和實力去面對它，就不會再被它所欺負。從此“我”再也不欺負牛，也不懼怕鵝了。教材左側(cè)的批注資源“事情真的是這樣嗎”提示教師，質(zhì)疑式批注閱讀不僅能有效切入學生生活經(jīng)驗，引發(fā)學生與文本的對話與思考，還能啟迪學生質(zhì)疑思維，示范批注策略，是深度閱讀的有效切入口。

這個有趣的故事源于“我”的心理作用，該故事中的育人道理是打破執(zhí)念，勇敢面對。而執(zhí)念的開始是對外界的說法未經(jīng)質(zhì)疑就深信不疑。所以，從故事的內(nèi)容開始，對于人們的說法，教師就可以設(shè)計問題，步步引導學生深入質(zhì)疑，在情境中質(zhì)疑、在質(zhì)疑中共鳴、在共鳴中求證，在求證中與文本主人公對話，將學習任務(wù)和育人目標有機結(jié)合，在質(zhì)疑中共情共理，深度學習，提高教學效果。

首先，創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，激發(fā)探究好奇心。教學伊始，教師引導：“課文第1自然段描寫了人們的一種說法，請一位同學讀一讀，其他同學思考，你們對這種說法有疑問嗎？”教師沒有直接講解批注的方法或?qū)Ρ戎暗臅撛O(shè)計，而是先通過讓學生朗讀課文第1自然段，并引導他們思考該段中人們的普遍說法。這一設(shè)計巧妙地將學生置于一個充滿好奇和疑惑的情境中，激發(fā)了他們探究文本真相的欲望。特別是當學生提出“我覺得這個說法很奇怪，鵝的眼睛看人可能并不覺得人小，只是他們領(lǐng)地被侵犯，它有保護領(lǐng)地意識而看著看不起人”這一基于生活經(jīng)驗的質(zhì)疑時，教師要敏銳地捕捉到這一課堂生成契機，為后續(xù)的質(zhì)疑式批注教學打下良好的基礎(chǔ)。

其次，引導學生結(jié)合生活實際合理質(zhì)疑。教師順勢引導：“從你的回答中，老師讀出了你對這個問題有疑問。既然我們讀到這兒有疑問，就在旁邊批注上，齊讀書中學習小伙伴的批注。”教師在學生提出疑惑后，沒有直接給出答案，而是肯定了學生的質(zhì)疑精神，并鼓勵他們在文本旁邊進行批注。這一做法不僅強化了學生的質(zhì)疑意識，還教會了他們?nèi)绾卧陂喿x中主動思考、積極提問。同時，教師引導學生將質(zhì)疑與自身的生活經(jīng)驗相結(jié)合，使質(zhì)疑更加合理、有據(jù)可循。例如，學生提到的“鵝有保護領(lǐng)地意識”就是基于他們對鵝行為習性的了解而提出的。教師自然引出教材中學習小伙伴的旁批。學生在齊讀批語中可以強化同伴榜樣意識，達到質(zhì)疑共鳴。

再次，利用多媒體資源驗證質(zhì)疑。教師設(shè)計：“事情真的是這樣嗎？我們一起看一個視頻。”在引發(fā)學生質(zhì)疑后，教師適時引入了視頻資料。這一做法不僅豐富了教學手段，還為學生提供了一個直觀感受文本背景的機會。這種基于證據(jù)的學習過程，有助于培養(yǎng)學生的實證精神和理性思維。

最后，回歸文本，深化質(zhì)疑。在驗證質(zhì)疑之后，教師引導學生回歸文本，思考“文中的‘我’相信這種說法嗎？‘我’是什么態(tài)度？”這一問題不僅幫助學生再次梳理了文本內(nèi)容，還促使他們深入思考文本中人物的心理活動和情感態(tài)度。通過對比“我”對鵝和牛的不同態(tài)度（怕鵝、不怕牛），學生更加深刻地理解了文本意蘊。

（三）大膽質(zhì)疑教材，訓練反向思維

學生在教師引導下，通過朗讀和批注能體會細致的動作、語言、神態(tài)描寫可以體悟人物心情后，質(zhì)疑式批注學習不應(yīng)就此結(jié)束，而應(yīng)更上一層樓。教師要跳出教材，勾連閱讀與寫作，訓練學生反向思維能力，以期從更高層次和全景學習視野審視質(zhì)疑，訓練批判性思維和創(chuàng)新能力，獲得更深的體驗式學習。

1.大膽質(zhì)疑教材，開闊學習視野

在傳統(tǒng)的教學模式中，教材往往被視為知識的權(quán)威來源，學生習慣于接受而非質(zhì)疑。然而，教師要敢于跳出這一框架，通過提問“有同學可能會質(zhì)疑，知道通過動作、語言、神態(tài)來體會心情有什么用？有何價值”來激發(fā)學生的好奇心和求知欲。這種質(zhì)疑并非否定教材的價值，而是要有超越教材的視野，鼓勵學生從更廣闊的視角審視學習內(nèi)容，思考其背后的意義與實際應(yīng)用，打通閱讀與表達的內(nèi)在聯(lián)系，從而激發(fā)學生的學習興趣和動力。

2.反向思維訓練，培養(yǎng)批判性思維

接下來，教師引導學生進行反向思考：“同學們寫作文時，表達傷心，就寫超級傷心，沒了；很快樂，就寫特別快樂，沒了！”這一引導直指學生寫作中常見的空洞表達問題。緊接著，教師提出利用今天學到的通過動作、語言、神態(tài)描寫表達豐富情感的方法，實現(xiàn)從理論到實踐的跨越。這種反向思維訓練，不僅幫助學生認識到自己寫作中的不足，還指向引導他們?nèi)绾芜\用所學知識解決實際問題，是一種高效的批判性思維能力培養(yǎng)方式。

3.深化文本理解，促進情感共鳴

在反向思考的過程中，學生不僅需要回顧課文中的具體描寫，還需將這些描寫與自己的寫作實踐相結(jié)合，進行深度加工和再創(chuàng)造。這一過程不僅加深了學生對文本內(nèi)容的理解，也促使他們在情感上與文本中的人物產(chǎn)生共鳴。例如，當學生嘗試用動作、語言、神態(tài)描繪“我”面對鵝群時的恐懼時，他們實際上也在體驗著一種心理上的模擬，這種模擬有助于他們更深刻地理解文本所傳達的情感。

4.拓展學習邊界，提升核心素養(yǎng)

反向思維類的教學策略還鼓勵學生將學習視野從課堂延伸至課外，從文本擴展到生活。學生開始意識到，無論是閱讀還是寫作，都需要細致觀察、深入思考、創(chuàng)新表達。這種核心素養(yǎng)的提升，遠非簡單的知識傳授所能及。

（四）教師批注質(zhì)疑，釋疑鑒賞寫法

人物細節(jié)描寫的成功離不開寫作的“真實”原則，如何引導學生對文本產(chǎn)生深度思考的探究興趣，深入賞析寫法并學習賞析式批注方法呢？

首先，質(zhì)疑環(huán)節(jié)：激發(fā)探索，促進理解。教師可以這樣引導：“老師讀課文的時候，在第6自然段也做了批注。老師發(fā)現(xiàn)三處小錯誤。你們聽聽。第一處，逃跑時，我們應(yīng)該越跑越快，哧溜煙一下就跑掉，這里怎么寫腳都軟了？第二處，‘我’在前面跑，鵝要追上，應(yīng)該咬‘我’的褲腳啊，屁股啊，怎么咬‘我’當胸的衣襟？第三處，‘我’叫救命時，應(yīng)該很清楚自己說什么，怎么會連叫了什么都不知道呢？”這里教師故意設(shè)置“三個小錯誤”質(zhì)疑。這些質(zhì)疑并非真正的錯誤，而是精心設(shè)計的引導性問題，旨在激發(fā)學生的好奇心和探索欲。這樣的問題促使學生不僅關(guān)注文本的表面情節(jié)，還深入思考文本背后的情感邏輯和人物心理。通過質(zhì)疑，學生被引導探究“我”在特定情境下的真實反應(yīng)，為后續(xù)的釋疑和鑒賞奠定了基礎(chǔ)。

其次，釋疑環(huán)節(jié)：情感共鳴，理解真實。面對教師的質(zhì)疑，學生經(jīng)過思考后給出了合理的解釋：“因為當時‘我’膽小如鼠，緊張害怕，這是人自然、真實的反應(yīng)。”這一回答展現(xiàn)了學生對文本中人物情感的共鳴和深刻理解。教師順勢引導：“謝謝你們幫我解答了疑問，原來是真實反應(yīng)。你們都欣賞作者寫得真實、寫得好嗎？”教師適時地給予肯定，并引導學生進一步欣賞作者的真實描寫，強調(diào)了文學作品中真實反映人物心理和情感的重要性。

最后，鑒賞寫法環(huán)節(jié)：對比批注，學習表達。在學生異口同聲地肯定后，教師緊接著提問：“那哪里是你們最欣賞的地方？”在尊重學生閱讀理解的個性化差異基礎(chǔ)上，這一問題旨在引導學生結(jié)合自身情感體驗甄別出最具真實性的描寫，增強學生描寫人物的觀察力和敏銳度。在學生紛紛說出答案后，教師巧妙地引入學習小伙伴的批注作為對比材料：“書中學習小伙伴也寫了一處批注，請一位同學讀一讀，其他同學思考其和我們寫的批注有什么不同?！边@一問題旨在引導學生關(guān)注批注的不同形式和方法，進而提升他們的寫作和表達能力。通過學習小伙伴的批注，學生發(fā)現(xiàn)了一種新的批注方式——抓住三個畫面合在一起寫。這種對比學習不僅讓學生認識到了批注的多樣性和靈活性，還激發(fā)了他們嘗試不同批注方法的興趣。本環(huán)節(jié)，教師以“質(zhì)疑—釋疑—鑒賞寫法”為主線，通過層層遞進的教學活動，引導學生深入閱讀文本、理解人物情感、鑒賞寫作手法，鞏固學生質(zhì)疑習慣。

綜上所述，我們在今后的質(zhì)疑式批注閱讀教學中，可以引導學生在“大膽質(zhì)疑新事物、新概念、新方法或新課題”“結(jié)合學生生活質(zhì)疑說法，大膽質(zhì)疑教材編排，大膽質(zhì)疑教師批注”“在釋疑中學鑒賞寫法”等方面提高質(zhì)疑能力。教無定法，教師需要結(jié)合具體文本進行靈活處理。學生如能在小學中段敢于和善于提問，形成質(zhì)疑能力，養(yǎng)成質(zhì)疑習慣，核心素養(yǎng)將得到更好的提升。

（作者單位：北京市房山區(qū)燕山星城小學）

編輯：常超波