摘 要：基于布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論分析了幼小銜接的實質(zhì)，建構(gòu)幼小銜接環(huán)狀生態(tài)四維課程理論，根據(jù)《幼兒園入學(xué)準備教育指導(dǎo)要點》提出“六項準備”，構(gòu)建出幼小銜接環(huán)狀四維課程模型，并通過“四”化課程要素與異“課”同構(gòu)，開發(fā)出具有關(guān)聯(lián)性、遞進性、輔助性的幼小銜接四維課程，旨在為廣大教育工作者提供理論參考。

關(guān)鍵詞：幼小銜接；異“課”同構(gòu)；生態(tài)系統(tǒng)理論

作者簡介：陳武樹（1977—），男，廣西壯族自治區(qū)南寧市西鄉(xiāng)塘區(qū)興賢幼兒園。

隨著時代的發(fā)展，幼小銜接成為教育研究的熱點。2021年，教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，指出：“全面推進幼兒園和小學(xué)實施入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡?！?/p>

一、幼小銜接的實質(zhì)

求學(xué)之路是一個復(fù)雜、漫長的過程，包括幼小銜接、小初銜接、初高銜接以及高中大學(xué)銜接等幾個重要的階段。幼小銜接是指學(xué)前教育與小學(xué)教育的銜接，可視作一種由注重兒童身心發(fā)展、經(jīng)驗積累的學(xué)前教育循序漸進地過渡到小學(xué)教育的生態(tài)適應(yīng)轉(zhuǎn)換過程。這體現(xiàn)了布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論。該理論強調(diào)個體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)中，在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個體相互作用并影響著個體發(fā)展。兒童通常會經(jīng)歷三個重大的生態(tài)環(huán)境轉(zhuǎn)換過程，即家庭與幼兒園的轉(zhuǎn)換、幼兒園與小學(xué)的轉(zhuǎn)換、學(xué)校與社會的轉(zhuǎn)換（也可稱為家幼銜接、幼小銜接、校社銜接），這三個發(fā)展階段的轉(zhuǎn)折都是一種“生態(tài)轉(zhuǎn)換”。兒童的每次生態(tài)轉(zhuǎn)換都隨著不同階段發(fā)展的變化而變化，直接或間接地影響著他們的發(fā)展。其中，幼小銜接是兒童成長的一個重大轉(zhuǎn)折點，是真正意義上的“入學(xué)”。幼兒園和小學(xué)在學(xué)習(xí)任務(wù)、習(xí)慣培養(yǎng)、技能培養(yǎng)等方面存在較大差異，從“以生活與游戲為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)與教為主”，從“以直接經(jīng)驗為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙蚤g接經(jīng)驗為主”，從體驗性知識走向體系性知識，從簡單技能發(fā)展到復(fù)雜技能。從這個角度來看，幼小銜接就是幫助兒童在生態(tài)環(huán)境轉(zhuǎn)換過程中做好入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)，順利實現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡。

二、精準建構(gòu)課程理論，全面提煉課程要素

以布朗芬布倫納人類生態(tài)系統(tǒng)理論為課程架構(gòu)基礎(chǔ)，處于入學(xué)準備階段的幼兒和剛進入小學(xué)的兒童的發(fā)展環(huán)境系統(tǒng)中的微觀系統(tǒng)包括幼兒園、小學(xué)、家庭和社區(qū)；中間系統(tǒng)包括家庭、幼兒園、小學(xué)、社區(qū)之間的相互關(guān)系和各自內(nèi)部成員間的關(guān)系；外層系統(tǒng)主要包括公共健康服務(wù)、社交網(wǎng)絡(luò)和社區(qū)服務(wù)等；宏觀系統(tǒng)即人們對待處于幼小銜接階段兒童的方式和態(tài)度，以及相關(guān)的政策、習(xí)俗和文化等［1］。因此，根據(jù)入學(xué)準備階段的幼兒和剛進入小學(xué)的兒童所處發(fā)展環(huán)境微觀和中間兩層系統(tǒng)教育的重要性和范疇，融合幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)四個維度的內(nèi)在關(guān)系，建構(gòu)起相互依存、環(huán)環(huán)相扣的幼兒園送站“準備課程”、小學(xué)接站“適應(yīng)月課程”以及家庭和社區(qū)養(yǎng)護站的“陪伴課程”與“助童課程”（簡稱“四維課程”），即幼小銜接環(huán)狀生態(tài)四維課程理論（如圖1所示）。

準備課程、適應(yīng)月課程、陪伴課程、助童課程這四門課程是聯(lián)系整個幼小銜接生態(tài)環(huán)境的紐帶。為了使四維課程全面融合，形成健全的課程體系，以“6303+N”的思路提煉四維課程要素?！?”是指四維課程內(nèi)容由心理準備、身體準備、意識準備、能力準備、習(xí)慣準備、知識準備構(gòu)成；“30”是指四維課程根據(jù)30個培養(yǎng)基本目標進行設(shè)計；“3”是指課程設(shè)計評價、實施情況評價、效果評價三大課程評價要素；“+N”是指在課程效果評價過程中給予實施者自主評價的空間，對受評價者具有的創(chuàng)造性、自主性等特征進行彈性評價。課程借鑒布朗芬布倫納生態(tài)環(huán)境理論構(gòu)建幼小銜接環(huán)狀生態(tài)四維課程理論，依據(jù)課程要素構(gòu)建幼小銜接環(huán)狀四維課程模型（如圖2所示），為四維課程提供了設(shè)計理念和理論保障。

三、“四”化要素，異“課”同構(gòu)

為確保四維課程之間的關(guān)聯(lián)性、遞進性、輔助性，課程構(gòu)建既要包含“六項準備”內(nèi)容、“三十個目標”、“3+N”評價等基本要素，還要對課程基本要素進行“四”化加工。

（一）課程目標小步子化

綜合考慮哲學(xué)觀、教育目標、兒童發(fā)展、社會需求以及知識性質(zhì)這五個維度，借助微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的內(nèi)在作用，并通過教育哲學(xué)進行篩選，確定四維課程目標以“行為目標”為主要取向?！靶袨槟繕恕标P(guān)注兒童具體的、可被觀察的行為，它指向的是課程實施前后兒童行為所發(fā)生的變化。為實現(xiàn)課程目標小步子化，基于促進兒童全面發(fā)展的最終目標，以兒童在活動過程中獲得的行為經(jīng)驗為“行為目標”的主要取向。四維課程目標以“三維目標”作為切入點，循序漸進地向維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”靠攏，將“三維目標”融于“行為目標”當中，實現(xiàn)課程目標小步子化?！叭S目標”內(nèi)容如下：（1）認知目標，包括認知能力的發(fā)展、知識的掌握；（2）技能目標，包括技能的獲得、動作協(xié)調(diào)性、動作技能的發(fā)展等；（3）情感目標，包括興趣、態(tài)度、習(xí)慣、價值觀念、社會適應(yīng)能力的發(fā)展等。

（二）課程內(nèi)容生活化

課程內(nèi)容指的是學(xué)科中特定的事實、觀點、法則等，它們主要體現(xiàn)在教材中。但教材內(nèi)容未必是兒童所需要和感興趣的內(nèi)容，在選擇課程內(nèi)容時要考慮課程內(nèi)容是否符合兒童的發(fā)展特征，是否貼近社會生活，是否涵蓋基礎(chǔ)性知識，是否與兒童的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗存在“結(jié)合點”，以確保四維課程內(nèi)容實現(xiàn)多樣性、真實性、基礎(chǔ)性等方面的有機結(jié)合［2］。

1.四維課程內(nèi)容多樣性

滿足兒童學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗積累的需要，有效發(fā)揮健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域內(nèi)容的教育作用，避免為了教授兒童某一方面知識或技能而選擇單一的內(nèi)容。應(yīng)了解兒童的發(fā)展規(guī)律與特點，尊重兒童發(fā)展的個性化差異，確保課程內(nèi)容具有多樣性。

2.四維課程內(nèi)容真實性

四維課程內(nèi)容基于兒童的真實生活，涵蓋兒童生活的方方面面，對兒童來說是必要和有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有助于兒童獲得有益的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗。

3.四維課程內(nèi)容基礎(chǔ)性

選擇課程內(nèi)容時應(yīng)基于兒童認知特點，不要拔高要求，也不宜降低標準，要為兒童提供基礎(chǔ)性知識，即要注重課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性。

（三）課程實施人性化

課程實施是將理論轉(zhuǎn)化為實踐和教育成果的重要環(huán)節(jié)，是將課程計劃付諸實踐的過程，目的是達成預(yù)期的教育目標。四維課程目標和內(nèi)容取向的一致性確立了四維課程以“忠實取向”為課程實施的主要依據(jù)?！爸覍嵢∠颉睂⒄n程實施的過程看作忠實執(zhí)行課程計劃的過程，教師是課程計劃的忠實執(zhí)行者［3］。課程實施的關(guān)鍵在“人”，實施者應(yīng)當具備課程活動化的實施理念，要忠實地傳遞課程設(shè)計者的意圖，尋找四維課程制定者、忠實執(zhí)行者、兒童課程“消費者”之間的“平衡點”，強調(diào)課程決策者、課程計劃制訂者與課程實施者之間的單向線性關(guān)系。

1.“四維”聯(lián)動，實現(xiàn)閉環(huán)

在四維課程實施的過程中，結(jié)合“雙減”政策，幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)四方聯(lián)動，在四維課程實施活動化理念指導(dǎo)下同步同向前行。幼兒園以活動化形式來實施準備課程，為幼兒進入小學(xué)做好積極的“送站”準備。在幼兒園“送站”的過程中，家庭、社區(qū)積極主動實施陪伴課程、助童課程，履行好“養(yǎng)護站”保駕護航的職責(zé)。小學(xué)則時刻做好“接站”準備，“接站”后立即啟動以活動化為主的適應(yīng)月課程，為形成良好的幼小銜接教育生態(tài)進行最后的銜接閉環(huán)工作。

2.“四維”共振，實現(xiàn)“四有”

以課程為核心，幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)都是課03cd2b0839c4dcce0809ca6046a5d5b7程的實施者。準備課程、適應(yīng)月課程、陪伴課程、助童課程四門課程在科學(xué)、有效、互聯(lián)互通的課程指導(dǎo)下，以課程實施人性化為出發(fā)點，各司其職、全面實施、協(xié)同推進，為幼小銜接提供保障，確保目標有突破、內(nèi)容有組織、實施有保障、評價有深度等“四有”課程一體化運作體系形成。

3.以生為本，實現(xiàn)共進

在開展四維課程時，教育工作者要考慮兒童的學(xué)習(xí)特點和認知規(guī)律，從實際生活出發(fā)，將各領(lǐng)域內(nèi)容有機結(jié)合，選擇具有趣味性、適宜銜接的內(nèi)容，利用游戲活動開展教育，找到教育與游戲活動的平衡點；尊重兒童個體發(fā)展差異，從兒童的視角出發(fā)，合理推進課程，讓每個兒童都能獲得滿足感和成就感。

（四）課程評價多樣化

課程評價是對課程目標是否達成做出判斷的過程。課程評價主要分為課程設(shè)計的評價、課程實施的評價、課程效果的評價三種。課程評價依據(jù)課程目標確定評價取向和評價模式，即目標取向、目標達成評價模式。四維課程評價以目標為取向，強調(diào)課程評價的科學(xué)性和客觀性，采用的是量性研究，評價者是主體，被評價者是客體，追求的是評價者對被評價者的有效控制。四維課程采用目標達成評價模式，重點關(guān)注課程預(yù)設(shè)目標和課程實施結(jié)果之間的契合點。四維課程目標本身由于具有行為化和具體化的特點，所以采用課程確定的行為目標作為衡量課程評價的指標［4］。課程評價要包括兒童的認知、技能以及情感態(tài)度等各個方面的評價，保證評價的動態(tài)化、科學(xué)性與有效性。同時，為了推進課程評價過程，讓課程實施者發(fā)揮能動性，可以在課程效果評價指標中加入多個彈性指標。四維課程注重課程設(shè)計評價、實施情況評價、效果評價等，并遵循以下幾點評價要素：

（1）課程設(shè)計評價內(nèi)容要遵從政策法規(guī)。要有正確的指導(dǎo)思想和科學(xué)的評價標準。評價的指標要依照《幼兒園工作規(guī)程》的精神和原則。

（2）課程評價體系要全面。以教師評價為主，家庭、小學(xué)、社區(qū)等共同參與評價，以便進行更為全面、客觀、公正的評價。評價要全面，尤其要避免只注重知識技能評價，而忽略情感、社會性發(fā)展和實際能力評價的傾向。

（3）課程評價要體現(xiàn)主體發(fā)展情況。評價內(nèi)容及方法要以兒童一日活動為基礎(chǔ)，以兒童的入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)為主，符合兒童的年齡特點和認知水平，使兒童感到自然舒適。

（4）課程評價要滿足可持續(xù)發(fā)展要求。尊重兒童的個體差異，建立兒童成長記錄袋，了解兒童的成長發(fā)展趨勢，為兒童提供個性化指導(dǎo)，促進兒童可持續(xù)發(fā)展。

（5）課程評價要四維聯(lián)動。幼兒園、小學(xué)、家庭、社會等各方應(yīng)積極參與課程效果評價，不斷優(yōu)化課程內(nèi)容，提升課程的影響力。

結(jié)語

四維課程是基于杜威提出的兒童觀，即注重兒童的經(jīng)驗、關(guān)注兒童的當下生活、重視兒童的活動、尊重兒童的興趣愛好而構(gòu)建的課程，通過實踐摸索出精細化、操作性強的異“課”同構(gòu)的四維課程體系，為幼兒園、小學(xué)、家庭、社會等主體全面、科學(xué)、充分、和諧地推進幼小銜接工作起到了重要的參考作用，為兒童順利從幼兒園過渡到小學(xué)階段提供了有力的保障，為構(gòu)建幼小銜接課程提供了可行的參考方案。

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