園本教研中“教師視角”的缺失

園本教研以幼兒教師為研究主體，以幼兒園的教育教學實踐為基礎(chǔ)，以保教過程中遇到的真實問題為研究對象，注重教師個人的自主反思。在個體反思、集體交流、同伴互助的過程中，園本教研能夠有效提升幼兒教師的反思研究能力和實踐能力，成為推動其專業(yè)自主發(fā)展的持續(xù)動力與能力來源。同時，它還能優(yōu)化幼兒園的教育教學氛圍及效率，進而提升園所質(zhì)量。然而，在教研實踐中，往往存在教師視角缺失的現(xiàn)象。

教研主體邊緣化，對話空間有限 幼兒園教研活動的主體應當是廣大教師，其開展的目的在于解決問題，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。北京師范大學教育管理學院蘇君陽教授精準地指出了當前教研中教師弱參與的四種表現(xiàn)：被動點卯式參與、感性直覺式參與、表揚贊賞式參與、示范表演式參與。任何一種教師教研的參與形式，其核心問題在于教研過程中“教師不需要有深度的對話與交流，只需要身體的在場”。這種形式化的教研導致教師被邊緣化，淪為教研的工具，長此以往，教師可能會產(chǎn)生消極教研，甚至厭倦教研的心理情緒。

教研問題脫離實際，忽略教師真需求 教研問題與教師的需求不匹配，難以激發(fā)教師的學習動機。揚州大學教育科學學院陳燕碩士在其研究中發(fā)現(xiàn)，教研的內(nèi)容主要由負責人提出，這些問題往往較為深層次，而對實際問題和突發(fā)問題應對方式的研討較少。同時，教師真正困惑的難題卻常被忽略，不在教研中進行深入討論。這類教研便忽略了教師的現(xiàn)實需求。此外，幼兒園在教研過程中還存在盲目跟風、盲目追求新穎的現(xiàn)象，這導致了對幼兒園發(fā)展的實際需求和本園教師的真實需求的忽視。

專家與行政的干預，抑制教師的智慧 專家參與幼兒園教研，可以給予園所教師理論支持，是值得提倡的。然而，現(xiàn)實情況卻是專家參與的教研往往淪為單純的培訓，缺乏專家與教師就實際教學問題的深入研討。此外，鑒于專家的權(quán)威地位，教師在教研中往往不敢表達自己的真實觀點，更多的是迎合和贊同專家的意見。在教研過程中，園所管理者為了完成教研任務或達成某種共識，有時還會強行介入，用自己的“經(jīng)驗”替代教師的觀點，這導致教師的智慧和創(chuàng)意無法得到充分的彰顯和發(fā)揮。

教師作為成人的“學習特點”

教師學習的自我導向性 成人教育學認為，成人學習者擁有獨立的自我概念，并能指導自己的學習。他們的學習動機主要源于內(nèi)部，學習需求與現(xiàn)實需求緊密相連，學習的目的在于解決現(xiàn)實中遇到的問題。作為教育實踐的主體，教師對于自我發(fā)展的障礙和需求有著最為清晰的認識。華中師范大學教育學院蔡迎旗教授指出，幼兒教師的學習動機主要來自提升自身專業(yè)素養(yǎng)、提高工作效能，以及滿足教育教學實踐的需要。由此可見，教師基于工作實踐的需要產(chǎn)生了發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，他們會診斷自己的學習目標、所需的資源，并確定采用的學習方法，這一過程是一個典型的自主學習過程。

教師學習基于“認知沖突” 教師的已有經(jīng)驗與現(xiàn)實情境產(chǎn)生沖突時，這種“認知沖突”能夠激發(fā)教師的學習動力。當教師原始的知識與經(jīng)驗庫足以支撐其勝任保教工作時，外在的學習機會對教師而言可能缺乏吸引力。園本教研旨在解決保教實踐中的問題，因此需要識別并聚焦于教師的“認知沖突”。通過教師同伴之間的案例分析、經(jīng)驗分享等方式進行重新建構(gòu)，進而形成新的知識體系與經(jīng)驗。值得注意的是，教師已有的經(jīng)驗可能成為新經(jīng)驗獲得的阻礙因素，因此需要在充滿“信任”的環(huán)境中，通過“有價值的對話”，促使教師主動建構(gòu)新的知識體系。

教師學習具有情境性 與職前階段的學生學習相比，教師的學習更傾向于是一種社會建構(gòu)過程，知識往往是在學習者與情境、學習者與學習者之間的相互作用中產(chǎn)生的。幼兒教師的工作場所雖然局限在一個小小的、如同家庭般的班級之中，但每天的工作卻是由一個個情境構(gòu)成的豐富“畫面”，這些“畫面”包括多種多樣的班級活動、繁雜的事務性工作以及復雜多變的人際關(guān)系。因此，園本教研的學習應當緊密圍繞教師工作的實際情境展開，基于這些情境來設置學習與討論的內(nèi)容，確保學習的成果能夠直接指導教師的實踐工作。

教師學習的“反思與行動”性 成人學習往往是由“認知沖突”所觸發(fā)的，進而通過反思與行動這一途徑形成新的價值觀。當教師在學習過程中遇到已有經(jīng)驗與期望不一致的情況時，他們會進行自我反思，并在內(nèi)心對現(xiàn)有認知進行調(diào)整。隨后，通過交流與實踐對新認知進行驗證，從而建構(gòu)起新的認知體系。園本教研的本質(zhì)在于通過人際間的對話與互動，利用教師群體的智慧產(chǎn)生認知碰撞。在此基礎(chǔ)上，將經(jīng)過實踐驗證的新知識納入知識體系中，以不斷推動教師的專業(yè)發(fā)展。

教師視角園本教研的發(fā)展建議

幼兒園教師教研的狀態(tài)應當實現(xiàn)從“要我教研”向“我要教研”的積極轉(zhuǎn)變?；诔扇藢W習理論，我們應立足于幼兒教師學習的特性，構(gòu)建一套以教師為核心、以內(nèi)部動機為導向、以已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)、以對話與反思為路徑的園本教研體系。這樣的體系有助于激發(fā)教師的教研熱情，提升教研效果，推動教師的專業(yè)成長。

真問題，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要 幼兒的發(fā)展與教師的指導是一個雙向互動、共同發(fā)展的過程。教師通過深入探討真實問題，獲得實際的教學經(jīng)驗和解決策略，從而提升對幼兒活動的指導水平，促進幼兒的全面發(fā)展。同時，這一過程也有助于教師提高自身的教學水平和專業(yè)素養(yǎng)。園本教研作為教師專業(yè)成長的內(nèi)在途徑，應充分關(guān)注并了解幼兒教師的實際需求。一方面，幼兒園可以通過問卷調(diào)查、座談交流以及日常觀察教師工作等方式，確定符合教師工作實際的真實問題。這些真實問題應當融入園所的課題研究中，而不是替代教師的教研。另一方面，園本教研應重視教師已有的經(jīng)驗，將教師的教研問題與已有經(jīng)驗相結(jié)合，形成認知沖突，從而有效激發(fā)教師參與教研的積極性。

深參與，讓對話與反思成為主旋律 園本教研的本質(zhì)是教師之間知識與經(jīng)驗的對話與交流，旨在解決實踐中的問題。正如保羅·弗萊雷所言：沒有對話就沒有交流，沒有交流也就沒有真正的教育。園本教研需要改變教師中存在的“只教不研”現(xiàn)象，以及抵觸情緒和敷衍心理，以提升教師的教研內(nèi)驅(qū)力和互動合作的向心力，使教師真正融入教研的對話情境中。在園本教研中，首先要確保每位教師都能主動參與，成為教研的“局內(nèi)人”。教研過程中應創(chuàng)設一個言語自由的教研環(huán)境，增進教師之間的信任。減少教研組長、骨干教師的經(jīng)驗分享，避免用個體的經(jīng)驗代替每一個教師的想法。教研過程中，應確保每位教師都能充分表達，成為教研的“貢獻者”。教研員應用導向性的語言引出教研問題，并通過邀請、推理、質(zhì)疑等方式，讓教師充分表達觀點。將教研內(nèi)容與生活聯(lián)系，使討論更明確，同時對比和綜合教師觀點，協(xié)調(diào)不同觀點或引導新的思考。

重支持，為教師的自主教研賦能 幼兒園教研從“要我教研”到“我要教研”的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于賦予教師教研的能力，即為其提供專業(yè)支持和組織保障。教師的自主教研需要專業(yè)的引領(lǐng)，這包括外部專家在專業(yè)理論上的指導，以及骨干教師的經(jīng)驗分享，為教師的教研提供有力支持。同時，幼兒園應提供豐富的資源，如圖書資源、教研案例、教研工具等，為教師的教研活動提供“思想的源泉”。幼兒園還應創(chuàng)新教研方式，如設立教研興趣小組、實行教研清單認領(lǐng)制度等，讓教師能夠自主組建團隊，開展自下而上的教研，以更好地突顯教研問題的真實性、教師的主體性和教研的有效性。此外，應將教研的權(quán)利下放給教師，讓作為學習主體的教師親自組織其所需的教研活動，以此更好地促進幼兒教師的自我導向?qū)W習。

強結(jié)果，讓教師的教研效果看得見 教師參與教研的效果，一方面體現(xiàn)在能夠?qū)⑺鶎W應用于實踐，另一方面則在于能夠讓教師清晰地看到教研的成果，這既是對教師參與教研的肯定，也是一種獎勵。然而，部分園所在教研結(jié)束后雖然進行了總結(jié)，卻未能充分展示教師參與教研的貢獻，或許只是簡單地呈現(xiàn)了教師分享的“一句話”或“一個案例”，但這對于教師而言，就是他們被肯定的體現(xiàn)。

為了更好地展現(xiàn)教研效果，幼兒園應采用合適的方法，如展示教師教研的心得體會，舉辦教師教研優(yōu)秀成果展，建立教師成長檔案袋和兒童發(fā)展記錄等。同時，園所還應將教師個體的智慧轉(zhuǎn)化為園所的知識庫，通過整理教研的論文集、案例集、教師活動案例，以及特色游戲案例等，實現(xiàn)知識的積累與傳承。這樣不僅能提升教師的教研積極性，也能推動園所整體教育質(zhì)量的提升。