園本教研中“教師視角”的缺失

園本教研以幼兒教師為研究主體，以幼兒園的教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，以保教過(guò)程中遇到的真實(shí)問(wèn)題為研究對(duì)象，注重教師個(gè)人的自主反思。在個(gè)體反思、集體交流、同伴互助的過(guò)程中，園本教研能夠有效提升幼兒教師的反思研究能力和實(shí)踐能力，成為推動(dòng)其專業(yè)自主發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力與能力來(lái)源。同時(shí)，它還能優(yōu)化幼兒園的教育教學(xué)氛圍及效率，進(jìn)而提升園所質(zhì)量。然而，在教研實(shí)踐中，往往存在教師視角缺失的現(xiàn)象。

教研主體邊緣化，對(duì)話空間有限 幼兒園教研活動(dòng)的主體應(yīng)當(dāng)是廣大教師，其開(kāi)展的目的在于解決問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院蘇君陽(yáng)教授精準(zhǔn)地指出了當(dāng)前教研中教師弱參與的四種表現(xiàn)：被動(dòng)點(diǎn)卯式參與、感性直覺(jué)式參與、表?yè)P(yáng)贊賞式參與、示范表演式參與。任何一種教師教研的參與形式，其核心問(wèn)題在于教研過(guò)程中“教師不需要有深度的對(duì)話與交流，只需要身體的在場(chǎng)”。這種形式化的教研導(dǎo)致教師被邊緣化，淪為教研的工具，長(zhǎng)此以往，教師可能會(huì)產(chǎn)生消極教研，甚至厭倦教研的心理情緒。

教研問(wèn)題脫離實(shí)際，忽略教師真需求 教研問(wèn)題與教師的需求不匹配，難以激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院陳燕碩士在其研究中發(fā)現(xiàn)，教研的內(nèi)容主要由負(fù)責(zé)人提出，這些問(wèn)題往往較為深層次，而對(duì)實(shí)際問(wèn)題和突發(fā)問(wèn)題應(yīng)對(duì)方式的研討較少。同時(shí)，教師真正困惑的難題卻常被忽略，不在教研中進(jìn)行深入討論。這類教研便忽略了教師的現(xiàn)實(shí)需求。此外，幼兒園在教研過(guò)程中還存在盲目跟風(fēng)、盲目追求新穎的現(xiàn)象，這導(dǎo)致了對(duì)幼兒園發(fā)展的實(shí)際需求和本園教師的真實(shí)需求的忽視。

專家與行政的干預(yù)，抑制教師的智慧 專家參與幼兒園教研，可以給予園所教師理論支持，是值得提倡的。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是專家參與的教研往往淪為單純的培訓(xùn)，缺乏專家與教師就實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的深入研討。此外，鑒于專家的權(quán)威地位，教師在教研中往往不敢表達(dá)自己的真實(shí)觀點(diǎn)，更多的是迎合和贊同專家的意見(jiàn)。在教研過(guò)程中，園所管理者為了完成教研任務(wù)或達(dá)成某種共識(shí)，有時(shí)還會(huì)強(qiáng)行介入，用自己的“經(jīng)驗(yàn)”替代教師的觀點(diǎn)，這導(dǎo)致教師的智慧和創(chuàng)意無(wú)法得到充分的彰顯和發(fā)揮。

教師作為成人的“學(xué)習(xí)特點(diǎn)”

教師學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性 成人教育學(xué)認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者擁有獨(dú)立的自我概念，并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要源于內(nèi)部，學(xué)習(xí)需求與現(xiàn)實(shí)需求緊密相連，學(xué)習(xí)的目的在于解決現(xiàn)實(shí)中遇到的問(wèn)題。作為教育實(shí)踐的主體，教師對(duì)于自我發(fā)展的障礙和需求有著最為清晰的認(rèn)識(shí)。華中師范大學(xué)教育學(xué)院蔡迎旗教授指出，幼兒教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來(lái)自提升自身專業(yè)素養(yǎng)、提高工作效能，以及滿足教育教學(xué)實(shí)踐的需要。由此可見(jiàn)，教師基于工作實(shí)踐的需要產(chǎn)生了發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，他們會(huì)診斷自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、所需的資源，并確定采用的學(xué)習(xí)方法，這一過(guò)程是一個(gè)典型的自主學(xué)習(xí)過(guò)程。

教師學(xué)習(xí)基于“認(rèn)知沖突” 教師的已有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)情境產(chǎn)生沖突時(shí)，這種“認(rèn)知沖突”能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力。當(dāng)教師原始的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)庫(kù)足以支撐其勝任保教工作時(shí)，外在的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)對(duì)教師而言可能缺乏吸引力。園本教研旨在解決保教實(shí)踐中的問(wèn)題，因此需要識(shí)別并聚焦于教師的“認(rèn)知沖突”。通過(guò)教師同伴之間的案例分析、經(jīng)驗(yàn)分享等方式進(jìn)行重新建構(gòu)，進(jìn)而形成新的知識(shí)體系與經(jīng)驗(yàn)。值得注意的是，教師已有的經(jīng)驗(yàn)可能成為新經(jīng)驗(yàn)獲得的阻礙因素，因此需要在充滿“信任”的環(huán)境中，通過(guò)“有價(jià)值的對(duì)話”，促使教師主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)體系。

教師學(xué)習(xí)具有情境性 與職前階段的學(xué)生學(xué)習(xí)相比，教師的學(xué)習(xí)更傾向于是一種社會(huì)建構(gòu)過(guò)程，知識(shí)往往是在學(xué)習(xí)者與情境、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的相互作用中產(chǎn)生的。幼兒教師的工作場(chǎng)所雖然局限在一個(gè)小小的、如同家庭般的班級(jí)之中，但每天的工作卻是由一個(gè)個(gè)情境構(gòu)成的豐富“畫(huà)面”，這些“畫(huà)面”包括多種多樣的班級(jí)活動(dòng)、繁雜的事務(wù)性工作以及復(fù)雜多變的人際關(guān)系。因此，園本教研的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)緊密?chē)@教師工作的實(shí)際情境展開(kāi)，基于這些情境來(lái)設(shè)置學(xué)習(xí)與討論的內(nèi)容，確保學(xué)習(xí)的成果能夠直接指導(dǎo)教師的實(shí)踐工作。

教師學(xué)習(xí)的“反思與行動(dòng)”性 成人學(xué)習(xí)往往是由“認(rèn)知沖突”所觸發(fā)的，進(jìn)而通過(guò)反思與行動(dòng)這一途徑形成新的價(jià)值觀。當(dāng)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到已有經(jīng)驗(yàn)與期望不一致的情況時(shí)，他們會(huì)進(jìn)行自我反思，并在內(nèi)心對(duì)現(xiàn)有認(rèn)知進(jìn)行調(diào)整。隨后，通過(guò)交流與實(shí)踐對(duì)新認(rèn)知進(jìn)行驗(yàn)證，從而建構(gòu)起新的認(rèn)知體系。園本教研的本質(zhì)在于通過(guò)人際間的對(duì)話與互動(dòng)，利用教師群體的智慧產(chǎn)生認(rèn)知碰撞。在此基礎(chǔ)上，將經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證的新知識(shí)納入知識(shí)體系中，以不斷推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。

教師視角園本教研的發(fā)展建議

幼兒園教師教研的狀態(tài)應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從“要我教研”向“我要教研”的積極轉(zhuǎn)變?；诔扇藢W(xué)習(xí)理論，我們應(yīng)立足于幼兒教師學(xué)習(xí)的特性，構(gòu)建一套以教師為核心、以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為導(dǎo)向、以已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以對(duì)話與反思為路徑的園本教研體系。這樣的體系有助于激發(fā)教師的教研熱情，提升教研效果，推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

真問(wèn)題，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要 幼兒的發(fā)展與教師的指導(dǎo)是一個(gè)雙向互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。教師通過(guò)深入探討真實(shí)問(wèn)題，獲得實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和解決策略，從而提升對(duì)幼兒活動(dòng)的指導(dǎo)水平，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。同時(shí)，這一過(guò)程也有助于教師提高自身的教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)。園本教研作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在途徑，應(yīng)充分關(guān)注并了解幼兒教師的實(shí)際需求。一方面，幼兒園可以通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、座談交流以及日常觀察教師工作等方式，確定符合教師工作實(shí)際的真實(shí)問(wèn)題。這些真實(shí)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)融入園所的課題研究中，而不是替代教師的教研。另一方面，園本教研應(yīng)重視教師已有的經(jīng)驗(yàn)，將教師的教研問(wèn)題與已有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，形成認(rèn)知沖突，從而有效激發(fā)教師參與教研的積極性。

深參與，讓對(duì)話與反思成為主旋律 園本教研的本質(zhì)是教師之間知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話與交流，旨在解決實(shí)踐中的問(wèn)題。正如保羅·弗萊雷所言：沒(méi)有對(duì)話就沒(méi)有交流，沒(méi)有交流也就沒(méi)有真正的教育。園本教研需要改變教師中存在的“只教不研”現(xiàn)象，以及抵觸情緒和敷衍心理，以提升教師的教研內(nèi)驅(qū)力和互動(dòng)合作的向心力，使教師真正融入教研的對(duì)話情境中。在園本教研中，首先要確保每位教師都能主動(dòng)參與，成為教研的“局內(nèi)人”。教研過(guò)程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)言語(yǔ)自由的教研環(huán)境，增進(jìn)教師之間的信任。減少教研組長(zhǎng)、骨干教師的經(jīng)驗(yàn)分享，避免用個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)代替每一個(gè)教師的想法。教研過(guò)程中，應(yīng)確保每位教師都能充分表達(dá)，成為教研的“貢獻(xiàn)者”。教研員應(yīng)用導(dǎo)向性的語(yǔ)言引出教研問(wèn)題，并通過(guò)邀請(qǐng)、推理、質(zhì)疑等方式，讓教師充分表達(dá)觀點(diǎn)。將教研內(nèi)容與生活聯(lián)系，使討論更明確，同時(shí)對(duì)比和綜合教師觀點(diǎn)，協(xié)調(diào)不同觀點(diǎn)或引導(dǎo)新的思考。

重支持，為教師的自主教研賦能 幼兒園教研從“要我教研”到“我要教研”的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于賦予教師教研的能力，即為其提供專業(yè)支持和組織保障。教師的自主教研需要專業(yè)的引領(lǐng)，這包括外部專家在專業(yè)理論上的指導(dǎo)，以及骨干教師的經(jīng)驗(yàn)分享，為教師的教研提供有力支持。同時(shí)，幼兒園應(yīng)提供豐富的資源，如圖書(shū)資源、教研案例、教研工具等，為教師的教研活動(dòng)提供“思想的源泉”。幼兒園還應(yīng)創(chuàng)新教研方式，如設(shè)立教研興趣小組、實(shí)行教研清單認(rèn)領(lǐng)制度等，讓教師能夠自主組建團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展自下而上的教研，以更好地突顯教研問(wèn)題的真實(shí)性、教師的主體性和教研的有效性。此外，應(yīng)將教研的權(quán)利下放給教師，讓作為學(xué)習(xí)主體的教師親自組織其所需的教研活動(dòng)，以此更好地促進(jìn)幼兒教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

強(qiáng)結(jié)果，讓教師的教研效果看得見(jiàn) 教師參與教研的效果，一方面體現(xiàn)在能夠?qū)⑺鶎W(xué)應(yīng)用于實(shí)踐，另一方面則在于能夠讓教師清晰地看到教研的成果，這既是對(duì)教師參與教研的肯定，也是一種獎(jiǎng)勵(lì)。然而，部分園所在教研結(jié)束后雖然進(jìn)行了總結(jié)，卻未能充分展示教師參與教研的貢獻(xiàn)，或許只是簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)了教師分享的“一句話”或“一個(gè)案例”，但這對(duì)于教師而言，就是他們被肯定的體現(xiàn)。

為了更好地展現(xiàn)教研效果，幼兒園應(yīng)采用合適的方法，如展示教師教研的心得體會(huì)，舉辦教師教研優(yōu)秀成果展，建立教師成長(zhǎng)檔案袋和兒童發(fā)展記錄等。同時(shí)，園所還應(yīng)將教師個(gè)體的智慧轉(zhuǎn)化為園所的知識(shí)庫(kù)，通過(guò)整理教研的論文集、案例集、教師活動(dòng)案例，以及特色游戲案例等，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累與傳承。這樣不僅能提升教師的教研積極性，也能推動(dòng)園所整體教育質(zhì)量的提升。