摘要：深入探討在酒店服務(wù)教育中，教師的創(chuàng)意教學(xué)信念、行為與社群學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互關(guān)系。鑒于酒店業(yè)的迅猛發(fā)展和對高級管理人才的迫切需求，創(chuàng)意教學(xué)在培育具有創(chuàng)新意識和實踐能力的人才中扮演著舉足輕重的角色。研究的核心目標是理解教師的創(chuàng)意教學(xué)信念如何經(jīng)由他們參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機和實際情況，來影響其創(chuàng)意教學(xué)的實踐行為。為了檢驗創(chuàng)意教學(xué)信念、參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機與情形以及創(chuàng)意教學(xué)行為之間的關(guān)聯(lián)，采納了結(jié)構(gòu)方程模型方法，通過收集281位酒店服務(wù)專業(yè)教師的數(shù)據(jù)，進行了詳細的統(tǒng)計分析。研究流程涵蓋了對創(chuàng)意教學(xué)信念、行為與社群學(xué)習(xí)環(huán)境的定義界定，基于文獻的研究假設(shè)提出，結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建，相應(yīng)研究工具的編制與驗證，最終利用先進的統(tǒng)計軟件，對模型進行了嚴謹?shù)尿炞C與深入的分析。經(jīng)過研究得出以下結(jié)論：教師的創(chuàng)意教學(xué)信念對其創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生了正向的間接影響，并且這種影響是通過增強他們參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機來實現(xiàn)的。當(dāng)教師持有強烈的創(chuàng)意教學(xué)信念時，他們更傾向于積極地參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群。這提升了他們在社群中的活躍度和參與度，最終顯著地促進了其創(chuàng)意教學(xué)行為的展現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：酒店服務(wù)；創(chuàng)意教學(xué)信念；創(chuàng)意教學(xué)行為；社群學(xué)習(xí)

中圖分類號：G40-052.4

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2024）11-0104-09

一、引言

在酒店服務(wù)教育中，創(chuàng)意教學(xué)的重要性日益凸顯。創(chuàng)意教學(xué)作為一個富有創(chuàng)造性的過程和表現(xiàn)，要求教師在實踐中展現(xiàn)高度的彈性和適應(yīng)性。Hu、Wu與Shieh認為，這種教學(xué)觀不僅為創(chuàng)意教學(xué)提供了機會與需求，更促進了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的敏感度和流暢性［1］。Rankin與Brown指出，創(chuàng)意教學(xué)被證實能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，深化他們的體驗，進而促進其在認知、情感與技能方面的發(fā)展［2］。理解并探討影響創(chuàng)意教學(xué)行為的因素成為重要課題。 教師的教學(xué)信念與其教學(xué)行為之間存在緊密的聯(lián)系。Kiss amp; Lin發(fā)現(xiàn)，這種聯(lián)系不僅體現(xiàn)為教學(xué)行為往往直接受到教學(xué)信念的引導(dǎo)，還表現(xiàn)為教師的信念能夠促使其在教學(xué)工作中展現(xiàn)出特定的行為模式［3］。鑒于創(chuàng)意教學(xué)的重要性和挑戰(zhàn)性，了解教師對創(chuàng)意教學(xué)的信念及其參與社群學(xué)習(xí)環(huán)境的動機顯得尤為重要。 教師的信念和習(xí)慣做法在其實踐中起到關(guān)鍵作用。Choi與Ramsey的研究均表明，教師的信念不僅影響其教學(xué)策略和教學(xué)方法，還直接關(guān)系到其在教學(xué)中的表現(xiàn)和成效［4］。Hall與Hord的研究強調(diào)，教師的內(nèi)在認知是推動教學(xué)行為改變的根本動力［5］。要推動創(chuàng)意教學(xué)行為的發(fā)展，首先需要對教師的創(chuàng)意教學(xué)信念進行深入探討。 盡管Assen等人研究表明教師信念與教學(xué)行為之間的正向關(guān)系，但在實際教學(xué)中，教師的行為與其信念可能存在差異［6］?；谶@一考慮，選擇參與社群學(xué)習(xí)的動機和程度作為關(guān)鍵的中介變量，旨在深入探討它們?nèi)绾斡绊懡處煹膭?chuàng)意教學(xué)信念轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)行為的過程。 通過深入分析教師對創(chuàng)意教學(xué)的信念、參與社群學(xué)習(xí)環(huán)境的動機和程度以及這些因素與創(chuàng)意教學(xué)行為之間的交互作用，為酒店服務(wù)教育領(lǐng)域的創(chuàng)意教學(xué)實踐提供理論支持和實踐指導(dǎo)。

二、文獻綜述與假設(shè)提出

（一）創(chuàng)意教學(xué)信念與創(chuàng)意教學(xué)行為的定義與內(nèi)涵

Ryan amp; Tilbury指出，創(chuàng)意教學(xué)的核心在于教師運用創(chuàng)造力使教學(xué)措施與活動變得生動且多樣化，這是教師運用其創(chuàng)造力或創(chuàng)造性思維解決教學(xué)計劃及實踐問題，以達到教育目標或理想的過程［7］。蕭佳純指出，創(chuàng)意教學(xué)是教師提出新點子、新方法、新教材、新評價工具等，采用新穎的教學(xué)方式，以提升教學(xué)質(zhì)量，并將創(chuàng)意付諸行動的行為表現(xiàn)，若能有效實施將對學(xué)生產(chǎn)生巨大益處［8］［9］。雖然創(chuàng)意教學(xué)的定義強調(diào)教師自身的創(chuàng)意，但創(chuàng)意教學(xué)的最終受益者是學(xué)生，故教師需著重于通過改變自身教學(xué)行為以促使學(xué)生發(fā)生改變，因此將創(chuàng)意教學(xué)行為定義為：教師以具有創(chuàng)意的方式設(shè)計系統(tǒng)性的教學(xué)方案，運用各種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技術(shù)，根據(jù)學(xué)生心智發(fā)展在教學(xué)任務(wù)上變化教學(xué)方法，最終目的是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機、表現(xiàn)甚至創(chuàng)造力。在衡量上，研究者認為應(yīng)以學(xué)生的行為表現(xiàn)為主體，不僅關(guān)注教師自身的變化，還注重學(xué)生因教師行為而產(chǎn)生的變化意向與技能。創(chuàng)意教學(xué)的衡量應(yīng)強調(diào)教師為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和創(chuàng)造力改變而采取的相關(guān)教學(xué)行為。

在創(chuàng)意教學(xué)的衡量上，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略尤為重要，如給予學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)模型的機會、提供發(fā)問性問題、給予學(xué)生足夠的思考時間等，這些將成為發(fā)展量表的重要基礎(chǔ)?，F(xiàn)階段所使用的量表多存在創(chuàng)意教學(xué)與創(chuàng)造力教學(xué)混用的現(xiàn)象，且多偏向創(chuàng)意教學(xué)的內(nèi)涵。而蕭佳純和涂志賢發(fā)展的創(chuàng)造力教學(xué)量表，則是以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力為目的，考慮學(xué)生需求、有利于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的教師教學(xué)行為［10］?；谏鲜鲅芯?，除考量創(chuàng)意教學(xué)的內(nèi)涵以外，以增進學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動機為目的，以學(xué)生為主體，考慮學(xué)生需求的教師創(chuàng)意教學(xué)行為，重新編制量表，預(yù)計編制的維度將分為與創(chuàng)意教學(xué)相關(guān)的意向與教學(xué)技巧兩個維度。

關(guān)于創(chuàng)意教學(xué)信念的定義，蕭佳純認為，信念的討論分為兩個維度，即相信自己能夠完成某項任務(wù)的信念和對某項事物所持觀點的信念［11］。由于傾向于討論對某項事物所持的觀點，因此創(chuàng)意教學(xué)信念是指教師在教學(xué)歷程中，根據(jù)自己的經(jīng)驗與專業(yè)背景，對創(chuàng)意教學(xué)相關(guān)內(nèi)涵所持的一種內(nèi)心思想，表示接納或肯定的態(tài)度，引導(dǎo)其創(chuàng)意教學(xué)活動，并通過創(chuàng)意教學(xué)行為以達成教學(xué)目標的一種心理傾向。創(chuàng)意教學(xué)信念既可以說是創(chuàng)意的教學(xué)信念，也可以說是創(chuàng)意教學(xué)的信念，因此定義創(chuàng)意教學(xué)信念為教師在創(chuàng)意教學(xué)情境下對創(chuàng)意教學(xué)行為內(nèi)涵的預(yù)設(shè)，也是教師對創(chuàng)意教學(xué)深信不疑的觀點。根據(jù)蕭佳純的研究，創(chuàng)意教學(xué)信念的內(nèi)涵可分為創(chuàng)意情意、創(chuàng)意認知、創(chuàng)意技能等三個維度［11］，以下將采用這三個維度進行創(chuàng)意教學(xué)信念的衡量。

雖然近年來教師投入工作意愿與行動的信念認知受到廣泛關(guān)注［12］，但關(guān)于創(chuàng)意教學(xué)信念的研究較少。辛偉豪等人認為，深入了解教師的教學(xué)信念將有助于理解教師的教學(xué)思考及教學(xué)想法，從而提高教學(xué)效果［13］。楊璟指出，教師的信念與其教學(xué)行為趨于一致，即如果教師具有創(chuàng)意教學(xué)信念，就會表現(xiàn)出創(chuàng)意教學(xué)行為［14］。

基于此，提出H1：創(chuàng)意教學(xué)信念與創(chuàng)意教學(xué)行為之間具有正向的直接影響效果。

（二）參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機的中介效果

Dunn amp; Rakes研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)信念會顯著影響其教學(xué)行為與教學(xué)效能［15］。Kiss amp; Lin指出，教師的教學(xué)信念不僅影響其教學(xué)策略、教學(xué)意向，還涉及教學(xué)實踐的各個方面，如教學(xué)規(guī)劃、教材設(shè)計、教學(xué)方法以及師生互動等［3］。盡管教學(xué)信念與教學(xué)行為之間的關(guān)系在理論與實證研究中得到了廣泛支持，但二者之間的關(guān)系是否必然是線性的直接關(guān)系仍值得探討，因此關(guān)注較低創(chuàng)意教學(xué)信念是否能夠通過某種機制或影響而提升創(chuàng)意教學(xué)行為，即信念與行為之間的中介過程。

Ryan amp; Deci認為，動機可劃分為內(nèi)在動機和外在動機。前者強調(diào)個人的心理需求，如成就感、能力表現(xiàn)、興趣和好奇心等；后者則側(cè)重社會性需求，如提升地位、建立友誼關(guān)系等。社群參與動機是指社群成員受到個人主觀意愿、其他因素或目的的影響而加入社群的行為，社群參與不僅能增強社群成員間的社交互動，還對社會支持與知識分享產(chǎn)生正向影響［16］。Song amp; Zinkhan的研究顯示，社群參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機需求會影響社群網(wǎng)站上社會網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)關(guān)系的發(fā)展，而社會網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)關(guān)系的強弱則會進一步影響社群成員的社群參與度和互動程度［17］。

基于前人的研究，依據(jù)教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機內(nèi)涵，編制相應(yīng)的量表。Hargreaves等人指出，合作的教師文化和專業(yè)的社群不僅能夠激發(fā)教師的創(chuàng)意，提供教師嘗試新點子的自信，并在情緒上給予教師支持，減輕其在改革道路上的孤獨感，還能夠打破教師的孤立傾向，增加其對學(xué)校的認同感和歸屬感，并在與同行的互動學(xué)習(xí)中，促進專業(yè)對話和提升專業(yè)知能，進而提升學(xué)校效能［18］。蕭佳純以工作動機為中介變量，發(fā)現(xiàn)如果教師的創(chuàng)意角色認定程度較高，就可能通過高度的工作動機產(chǎn)生創(chuàng)意教學(xué)，這表明工作動機在行為過程中可能是一個重要的中介變量［9］。Nghia通過對69位大學(xué)教師的訪談發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念與教學(xué)實踐之間應(yīng)是正向關(guān)系，但并非直接關(guān)系，且并非所有信念都能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐［19］。在這些潛在的影響因素中，教師的個人因素尤為關(guān)鍵，如教師的動機相較于其經(jīng)驗更為重要。如果教師的教學(xué)信念認為創(chuàng)意教學(xué)是重要的，他就會更愿意參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群，從而增強參與社群學(xué)習(xí)的動機，進而提高創(chuàng)意教學(xué)行為的程度。

基于此，提出H2：創(chuàng)意教學(xué)信念可通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機的影響對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。

（三）教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形的中介效果

關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的內(nèi)涵，Hord與Sommers提出其特征包括共同的價值與愿景、共同與支持的領(lǐng)導(dǎo)、集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用、支持條件、分享個人實踐行動［20］。有學(xué)者提出了包括共享任務(wù)、愿景與價值、關(guān)注學(xué)習(xí)的合作文化、共同探究“最佳實踐”和“實際現(xiàn)狀”、行動取向的做中學(xué)、持續(xù)改善的承諾以及結(jié)果取向在內(nèi)的六個特征層面［21］。

基于Hord與Sommers的觀點［20］，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群區(qū)分為六個維度，即共享領(lǐng)導(dǎo)、共享愿景、合作學(xué)習(xí)、共享教學(xué)實踐、支持情境以及關(guān)注學(xué)生。這些維度將作為編制教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形量表的衡量要素［21］。

在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群與創(chuàng)意教學(xué)行為之間的關(guān)系上，蕭佳純發(fā)現(xiàn)教師通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群，在成員之間的合作與互動中，可以厘清教學(xué)中的盲點，進而提升創(chuàng)新教學(xué)［11］。 Snow-Gerono研究表明，教師社群的建立是促進教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展并展現(xiàn)創(chuàng)意的重要途徑，教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群能夠提升教學(xué)專業(yè)，啟發(fā)創(chuàng)新思維并將其應(yīng)用于教學(xué)實踐［22］。Cakiroglu、Capa-Aydin與Hoy指出，當(dāng)教師具有較高的創(chuàng)意教學(xué)信念時，教師可能更積極地參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群，如更高的合作學(xué)習(xí)意愿和與其他教師分享教學(xué)實踐的意愿，這可能進一步激發(fā)創(chuàng)意教學(xué)行為［23］。

基于此，提出H3：創(chuàng)意教學(xué)信念可通過教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的情形對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。

根據(jù)特質(zhì)活化理論的觀點，當(dāng)環(huán)境因素與個體的特質(zhì)相契合時，該環(huán)境因素會激活個體的特質(zhì)，促使個體表現(xiàn)出符合其特質(zhì)的行為。Hirst、Van Knippenberg amp; Zhou的研究指出，當(dāng)環(huán)境鼓勵某種特質(zhì)時，擁有該特質(zhì)的個體會更傾向于展現(xiàn)與之相關(guān)的行為，其對該環(huán)境因素的反應(yīng)會比不具有相似特質(zhì)的個體更為強烈，當(dāng)教師的創(chuàng)意教學(xué)信念程度較高時，他們更可能積極尋找能夠促進創(chuàng)意教學(xué)行為的環(huán)境或途徑，從而增強參加專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機，并在參與過程中表現(xiàn)出更高的參與度，如更樂于分享教學(xué)實踐、更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)［24］。Nghia的研究指出，教師個人的動機因素并不能單獨將信念完全轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，機構(gòu)因素同樣重要，包括機構(gòu)政策的溝通、教學(xué)硬件設(shè)備的提供、教師實務(wù)的成長等。以往研究表明，雖然教師的教學(xué)信念基于他們的專業(yè)訓(xùn)練過程和生活經(jīng)驗，但要將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，還需依賴教師個人的動機、相關(guān)專門知識以及支持性的教學(xué)情境［19］。也就是說，教師信念與實踐之間的關(guān)系不僅受到教師個人因素的影響，也受到組織因素的影響。

由于創(chuàng)意教學(xué)的實施過程充滿未知的挑戰(zhàn)，需要長期的努力、投入大量的精力和資源，因此教師除了要有強烈的創(chuàng)意教學(xué)信念，還需要對創(chuàng)意教學(xué)有明確的動機和認同感，從而理解自身作為教師的責(zé)任與價值，并愿意通過各種方式加強個人的創(chuàng)意教學(xué)技巧，如與同事互動、分享，激發(fā)更具創(chuàng)意、更多元的教學(xué)靈感。當(dāng)教師具備較高的創(chuàng)意教學(xué)信念時，他們在教學(xué)過程中會更關(guān)注與創(chuàng)意教學(xué)相關(guān)的信息，并期望通過參加專業(yè)學(xué)習(xí)社群來增強這方面的能力，從而表現(xiàn)出對專業(yè)學(xué)習(xí)社群的高動機。這種高動機通過教師實際參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的情形，對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生實際影響。

綜合以上分析和H1、H2、H3，進一步提出H4：創(chuàng)意教學(xué)信念可通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機，再經(jīng)由參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的情形，對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。

三、研究設(shè)計

（一）研究架構(gòu)

根據(jù)文獻綜述的推導(dǎo)，提出以下四個假設(shè)：

H1：創(chuàng)意教學(xué)信念與創(chuàng)意教學(xué)行為之間具有正向的直接影響效果。

H2：創(chuàng)意教學(xué)信念可通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機的影響對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。

H3：創(chuàng)意教學(xué)信念可通過教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的情形對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。

H4：創(chuàng)意教學(xué)信念可通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機，再經(jīng)由參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的情形，對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。

（二）研究對象

以酒店服務(wù)教育專業(yè)的教師為研究對象，選擇在2023年度內(nèi)積極參與江西省內(nèi)酒店服務(wù)教育相關(guān)教學(xué)或研究活動的專業(yè)教師。采用目的抽樣策略，通過各校教務(wù)部門及相關(guān)教研組的協(xié)助，定向邀請這些教師參與調(diào)研并填寫問卷。問卷回收覆蓋38所學(xué)校，共發(fā)放問卷380份，有效回收并整理后獲得有效樣本281位教師，回收率為73.94%。這些教師均來自中、大規(guī)模學(xué)校，其中：男性教師55位，女性教師226位；教育程度以碩士學(xué)位為主，占比達67%；服務(wù)年限介于2～23年，平均12.8年。

（三）研究工具

使用的量表均采用Likert六點量表編制與計分，由受試者根據(jù)其經(jīng)驗與感受，在1～6分范圍內(nèi)進行評分，量表得分越高，表示知覺或?qū)嶋H情形越好。以下是各量表的介紹及信效度分析：

1.創(chuàng)意教學(xué)信念量表

創(chuàng)意教學(xué)信念量表基于蕭佳純的研究，包含三個維度，即創(chuàng)意情意（9題）、創(chuàng)意技能（10題）、創(chuàng)意認知（7題）［11］。創(chuàng)意情意部分主要衡量教師對學(xué)生創(chuàng)意意向提升的信念，如使學(xué)生專注于工作或討論、給予思考時間等；創(chuàng)意技能部分衡量教師對學(xué)生創(chuàng)意能力和技巧提升的信念，如幫助學(xué)生建立思考架構(gòu)、發(fā)展基模導(dǎo)向策略、提問開放性及延伸性問題等；創(chuàng)意認知部分則關(guān)注教師通過提問、比喻等方式提升學(xué)生問題解決能力和想象力的信念。經(jīng)過二階驗證性因素分析，該量表的NFI、NNFI、CFI、IFI、RFI指標值均高于0.90的理想標準，RMSEA值為0.03，顯示量表在適配性方面極佳。在精簡適配度指標方面，PNFI值和PGFI值也均滿足理想標準，表明該量表效度達到適配水平。此外，各分量表與總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’s α值均在可接受范圍內(nèi)，顯示量表信度良好。綜合以上分析，該量表的理論模式與觀察數(shù)據(jù)的整體適配度達到理想標準，滿足收斂效度的要求。

2.參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機量表

參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機量表參考Hargreaves等人的研究，包含三個分量表，即成長需求、社會需求和心理需求［18］。成長需求部分衡量教師為了學(xué)習(xí)和應(yīng)用更多專業(yè)知識與技能而參與社群的動機；社會需求部分衡量教師為了與同事共同解決問題、獲得良好人際互動而參與社群的動機；心理需求部分則關(guān)注教學(xué)工作本身帶來的樂趣和投入感以及參與社群帶來的滿足感。

3.參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形的量表

參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形的量表參考張雨霖等人開發(fā)的教師創(chuàng)造力教學(xué)行為量表進行修訂［25］。經(jīng)過200位酒店服務(wù)專業(yè)教師的預(yù)試及探索性因素分析，共提取6個因素62題，涵蓋“分享領(lǐng)導(dǎo)”“共同愿景”“支持情境”“合作學(xué)習(xí)”“共享教學(xué)”“關(guān)注學(xué)生”等六大維度，旨在測量酒店服務(wù)專業(yè)教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形。

4.創(chuàng)意教學(xué)行為的量表

創(chuàng)意教學(xué)行為的量表參考蕭佳純和涂志賢的量表進行編制［10］。經(jīng)過200位酒店服務(wù)專業(yè)教師的預(yù)試及探索性因素分析，共提取2個因素15題，分別命名為“創(chuàng)意教學(xué)意向”和“創(chuàng)意教學(xué)技能”。其中，“創(chuàng)意教學(xué)意向”包括8題，如“使學(xué)生專注于所從事的工作或討論、給予思考時間”等；“創(chuàng)意教學(xué)技能”包括7題，如“幫助學(xué)生建立思考架構(gòu)、發(fā)展基模導(dǎo)向策略”等。得分越高，代表教師展現(xiàn)的創(chuàng)意教學(xué)行為程度越高。

（四）數(shù)據(jù)處理方法

在前述文獻回顧和信效度檢驗的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了創(chuàng)意教學(xué)信念與創(chuàng)意教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)方程模型。利用LISREL統(tǒng)計軟件進一步驗證實際測得模型的有效性，評估研究模型的整體適配度，并檢驗假設(shè)。

四、研究分析與結(jié)果討論

基于前述文獻構(gòu)建了酒店服務(wù)專業(yè)教師的創(chuàng)意教學(xué)信念與創(chuàng)意教學(xué)行為的理論模型，并采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法對該模型進行了驗證。從表1可見，各觀察變量之間的相關(guān)系數(shù)并未呈現(xiàn)過高的趨勢，且經(jīng)共線性分析，發(fā)現(xiàn)VIF值均位于1.03～4.16之間，既不大于10，也未違反共線性檢驗的標準，符合基本適配指標的理想要求。

（一）模式適配度評價

1.基本適配度檢驗

根據(jù)表2，X變量的測量誤差（δ1～δ3）、Y變量的測量誤差（ε1～ε11）以及潛在因變量的殘差（ζ1～ζ3）的標準化參數(shù)估計值位于0.02～0.32之間，符合“不能有負的誤差變異”的適配標準。同時，誤差變異的t值位于2.16～11.75之間，滿足了“誤差變異必須達到顯著水平”的適配標準。潛在變量與觀察變量之間的因素負荷量（λx11～λy46）主要在0.82～0.98之間，大體上不存在低于0.50或高于0.90的情況，僅有兩個觀察變量的因素負荷量大于0.95。此外，估計參數(shù)的標準誤差在0.01～0.17之間，未出現(xiàn)過大標準誤差。上述結(jié)果表明，該模式符合基本適配標準，可以進一步檢驗整體模式適配度及內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度。

2.整體模式適配度檢驗

整體模式適配度是衡量整個模型與觀察數(shù)據(jù)適配程度的指標，用于評估模型外在品質(zhì)。整體模式適配度可以細分為絕對適配指標（absolute fit indices）、相對適配指標（relative fit indices）和精簡適配指標（parsimonious fit indices）等三個方面。整體模式適配度檢驗顯示，χ2（71）=341.28，plt;0.05，然而由于χ2值在樣本量較大時，幾乎所有模型都可能被拒絕，因此需要綜合考慮其他適配度指數(shù)來評價模型與觀察數(shù)據(jù)的適配程度。

在絕對適配指標方面，RMSEA值為0.08、SRMR值為0.07，略大于0.05的良好適配標準；而GFI值為0.88、AGFI值為0.82，均未達到0.90的標準。盡管如此，GFI與AGFI值介于0.80～0.89之間表明模型已有合理適配，因此模型與所收集樣本數(shù)據(jù)之間的適配程度應(yīng)視為可接受。在相對適配指標方面，NFI值為0.94，CFI值為0.95，IFI值為0.95，RFI值為0.92，這四個指標均大于0.90的標準。在精簡適配指標方面，PNFI值為0.73，PGFI值為0.59，這兩項指標均大于0.50的標準；而AIC值為409.28，雖然大于飽和模式的210.00，但遠低于獨立模式AIC的值5 282.40，符合理論模型的AIC必須小于獨立模式AIC的標準。綜上所述，模型與觀察數(shù)據(jù)的整體模式適配度達到理想標準，且為精簡模型。

3.內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度檢驗

內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度反映了模型的內(nèi)在品質(zhì)。從個別項目信度、潛在變量的組合信度、潛在變量的平均變異抽取及估計參數(shù)的顯著性檢驗等方面來評估模型的內(nèi)在品質(zhì)。如表3所示，所有參數(shù)均達到顯著水平，個別項目信度介于0.67～0.96之間，均符合0.50以上的標準。潛在變量的組合信度介于0.92～0.96之間，均高于0.60的標準；潛在變量的平均抽取變異量介于0.80～0.85之間，均符合大于0.50的標準。整體而言，創(chuàng)意教學(xué)行為結(jié)構(gòu)模式具有良好的內(nèi)在品質(zhì)。

（二）模式各潛在變量之間的效應(yīng)

圖1展示了模式中各變量之間的直接效應(yīng)以及所估計的參數(shù)。模式效果整理見表4。

根據(jù)圖1和表4的數(shù)據(jù)， 可以觀察到以下效果分析：在直接效果方面，創(chuàng)意教學(xué)信念對參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機（效果值為0.50）以及參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群（效果值為0.11）具有顯著直接影響。而在間接效果上，創(chuàng)意教學(xué)信念通過專業(yè)學(xué)習(xí)社群對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響（效果值為0.01），同時通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機間接影響創(chuàng)意教學(xué)行為（效果值為0.19），并進一步通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機再經(jīng)由參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響（效果值為0.03），因此創(chuàng)意教學(xué)信念對創(chuàng)意教學(xué)行為的總體間接效果值為0.22。參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機對專業(yè)學(xué)習(xí)社群（效果值為0.56）和創(chuàng)意教學(xué)行為（效果值為0.38）具有顯著直接影響。在其間接效果方面，參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機通過專業(yè)學(xué)習(xí)社群對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響（效果值為0.07），其對創(chuàng)意教學(xué)行為的總效果值為0.45。此外，參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群對創(chuàng)意教學(xué)行為（效果值為0.12）具有顯著直接影響。通過Bootstrap分析，各間接效果值的95%置信區(qū)間均不包含0，表明間接效果均達到顯著水平。

整體效果分析顯示，創(chuàng)意教學(xué)信念對創(chuàng)意教學(xué)行為的直接效果不存在，而參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機以及專業(yè)學(xué)習(xí)社群對創(chuàng)意教學(xué)行為的影響均達到顯著水平，且系數(shù)均為正值，表明二者能正向影響創(chuàng)意教學(xué)行為。當(dāng)教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機程度越高、參與越頻繁時，其創(chuàng)意教學(xué)行為表現(xiàn)會越高。發(fā)現(xiàn)創(chuàng)意教學(xué)信念對創(chuàng)意教學(xué)行為的路徑不僅可通過專業(yè)學(xué)習(xí)社群的中介效果產(chǎn)生正向影響，還可通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機的中介效果產(chǎn)生間接影響，甚至同時通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機再經(jīng)由參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的中介效果對創(chuàng)意教學(xué)行為產(chǎn)生間接影響。這一發(fā)現(xiàn)與以往研究有所不同。

整體而言，要讓教師展現(xiàn)創(chuàng)意教學(xué)行為，首先，需要教師基于自身經(jīng)驗和專業(yè)背景，對創(chuàng)意教學(xué)相關(guān)內(nèi)涵持有一種接納或肯定的態(tài)度，進而發(fā)展出創(chuàng)意教學(xué)信念所包含的認知、情意與技能；其次，教師需具有參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動機，特別是成長需求和社會需求，并從教學(xué)中找到快樂感和滿足感；最后，通過參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群，教師可以與同行互相觀摩、共享愿景和教學(xué)實務(wù)，發(fā)展出合作學(xué)習(xí)模式，營造支持教師創(chuàng)新的教學(xué)情境，從而顯著增強創(chuàng)意教學(xué)行為的展現(xiàn)。

在潛在變量殘差方面，創(chuàng)意教學(xué)行為的殘差變異量（ζ3）為0.60，表示創(chuàng)意教學(xué)行為可被參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機、參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形解釋的總變異量為40%；參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機的殘差變異量（ζ1）為0.25，表示參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機可被創(chuàng)意教學(xué)信念解釋的總變異量為75%；參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形的殘差變異量（ζ2）為0.39，表示參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形可被創(chuàng)意教學(xué)信念、參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機解釋的總變異量為61%。在創(chuàng)意教學(xué)行為的直接效果值上，在參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機和參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形兩個變量中，以參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形（標準化效果值為0.12）的直接效果值較大，而參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機的直接影響效果最小（標準化效果值為0.11）。

五、結(jié)論

聚焦于酒店服務(wù)教育中創(chuàng)意教學(xué)信念、行為與社群學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，通過對281位酒店服務(wù)專業(yè)教師的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，得出了以下結(jié)論：在創(chuàng)意教學(xué)信念與行為的正向關(guān)系方面，教師的創(chuàng)意教學(xué)信念對創(chuàng)意教學(xué)行為具有正向的間接影響，這意味著教師如果持有堅定的創(chuàng)意教學(xué)信念，就會更傾向于在實際教學(xué)中展現(xiàn)創(chuàng)意教學(xué)行為；在社群學(xué)習(xí)環(huán)境的中介作用方面，參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機和參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群情形在創(chuàng)意教學(xué)信念與創(chuàng)意教學(xué)行為之間起到中介作用，教師的創(chuàng)意教學(xué)信念通過增強參與專業(yè)學(xué)習(xí)社群動機，進而提升在社群中的參與度，最終促進了創(chuàng)意教學(xué)行為的展現(xiàn)。

酒店服務(wù)教育中創(chuàng)意教學(xué)信念、行為與社群學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用對教師的專業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新具有重要意義。通過強化創(chuàng)意教學(xué)信念、營造社群學(xué)習(xí)環(huán)境、注重教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變以及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，可以有效提升酒店管理專業(yè)教師的教學(xué)質(zhì)量和效果，培養(yǎng)出更多具備創(chuàng)新意識和實踐能力的高級酒店管理人才。應(yīng)重視并強化教師的創(chuàng)意教學(xué)信念，通過培訓(xùn)、研討等方式，提高教師對創(chuàng)意教學(xué)的認識和理解，激發(fā)其教學(xué)創(chuàng)新的熱情；積極營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的社群學(xué)習(xí)環(huán)境，如建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，鼓勵教師之間的合作與交流，分享教學(xué)經(jīng)驗和創(chuàng)意，從而促進創(chuàng)意教學(xué)行為的產(chǎn)生與發(fā)展；在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)將創(chuàng)意教學(xué)信念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，通過采用新穎的教學(xué)方法、策略和評價手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力，在實現(xiàn)教學(xué)目標的同時，也促進了學(xué)生個人能力的全面發(fā)展；酒店管理專業(yè)教師應(yīng)持續(xù)關(guān)注行業(yè)動態(tài)和教育前沿，不斷更新自己的知識和技能，以適應(yīng)酒店業(yè)的快速發(fā)展和變化，不斷提升自己的專業(yè)水平和教學(xué)能力。

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The Interaction of Creative Teaching Beliefs， Behaviors， and Community Learning Environment in Hotel Service Education

Wu Xiangyang 1 Huang Kecheng2

（1. Nanchang Vocational University， Nanchang 330007，China;2. Jiangxi Zhongrong Material Trading Group Co.， Ltd.， Nanchang 330100，China）

Abstract：This study focuses on the interaction of creative teaching beliefs， behaviors， and the community learning environment in hotel service education. With the rapid development of the hotel industry， there is a growing demand for senior hotel management talents. Creative teaching， as an essential method for cultivating talents with innovative awareness and practical abilities， is particularly important in hotel service education. The research aims to explore how teachers’ creative teaching beliefs influence their actual creative teaching behaviors through the motivation and context of participating in professional learning communities. The study uses structural equation modeling to conduct a statistical analysis of data collected from 281 hotel service teachers， examining the relationships among creative teaching beliefs， motivations and contexts for participating in professional learning communities， and creative teaching behaviors. The research process first defines the concepts and connotations of creative teaching beliefs， behaviors， and community learning environments through a literature review. Based on the literature， research hypotheses are proposed. A structural equation model is then constructed， and the corresponding research tools are developed and tested. Finally， the model is validated and analyzed using statistical software. The findings of this study are as follows： Creative teaching beliefs have a positive indirect effect on creative teaching behaviors， with the motivation and context of participating in professional learning communities serving as mediating factors. Teachers’ creative teaching beliefs enhance their motivation to participate in professional learning communities， which in turn increases their engagement in these communities， ultimately promoting the manifestation of creative teaching behaviors.

Key words：Hotel Service; Creative Teaching Beliefs; Creative Teaching Behaviors; Community Learning