摘要：統(tǒng)籌規(guī)劃好全縣職初教師的培養(yǎng)是縣級師訓部門的重要職責。當前縣域職初教師培養(yǎng)存在一些突出的問題，諸如課程體系不完善、優(yōu)質培訓資源匱乏、組織管理混亂、參訓內生動力不足、培訓效果無法預期等。解決這些問題，需要從根本上厘清教師培訓的性質與價值導向等問題。建議師訓部門從培訓內容設置、目標定位、組織實施和效果評估等四個方面進行頂層設計，并對每個環(huán)節(jié)進行精細化運作，構建以“全景、進階、協(xié)同、可視”為主要特征的縣域職初教師培養(yǎng)的機制體制。

關鍵詞：職初教師；培訓體系；優(yōu)化建議；質量為本；可視化反饋

中圖分類號：G451.2

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2024）11-0021-06

職初教師也稱新手教師，一般是指入職后從教不足三年的年輕教師。美國學者伯林納將職初教師分為新手階段（第1年）和熟練新手階段（第2～3年）［1］。教師入職初期的培養(yǎng)對于教師專業(yè)成長至關重要。這一階段是教師堅定教育理想、適應從教生涯、錘煉教學技能的關鍵時期。自我國推進義務教育階段教師隊伍“縣管校聘”改革以來，縣（含區(qū)，下同）級教育行政部門均十分重視職初教師的培養(yǎng)工作?？h級師訓部門對于全縣的中小學職初教師培養(yǎng)，如何做好頂層設計、統(tǒng)籌指導以及開展精細化實施，是值得深入研究的重要課題。

一、縣域中小學職初教師培養(yǎng)的突出問題

目前，各類教師培訓，一方面讓新入職教師“亂花漸欲迷人眼”，感覺培訓學習的資源和機會很多；另一方面，不同主管部門開展的培訓相互交織、層層加碼，又讓人感到身心疲憊、無所適從。為了表明對新入職教師培養(yǎng)的重視，一些學校安排了長達數(shù)月甚至周期長達數(shù)年的培訓課程，安排了各種考核和展示活動。職初教師培養(yǎng)出現(xiàn)了課程體系不完善、優(yōu)質培訓資源匱乏、組織管理混亂、參訓內生動力不足、培訓效果無法預期等五個典型外部特征。

（一）課程體系不完善：上級意志與個性需求的沖突

做好職初教師培訓課程體系的設計，是開展培訓工作的首要環(huán)節(jié)。課程體系包括課程的目標、課程的層次（初級、中級、高級）、課程的類別（選修、必修）、課程的主題模塊、課程的考核等。目前，一些區(qū)域或學校的職初教師培養(yǎng)課程體系體現(xiàn)出非常雜亂的特點。常見的問題是課程的目標不清晰、課程的設置缺乏針對性和新穎性、課程開設的方式以專家講座式的理論學習為主。比如，某學校在給全校教師確定的培養(yǎng)目標是“一年成為教壇新秀，三年成為骨干教師，五年成為首席教師”，這樣的目標設計顯然是不合理的。有的學校把如何學習攝影、如何制作宣傳美篇等內容也列為新教師的必修課，這些都值得商榷。職初教師在課程體系上的設置，更多地體現(xiàn)了管理層面作為決策者的指導思想以及他們對課程的偏好，而沒有考慮受訓者的實際需求，沒有深入分析每個受訓者的現(xiàn)有專業(yè)素養(yǎng)與必備專業(yè)素養(yǎng)之間存在的差距，導致在培訓目標、內容和層級設置上的錯位與混亂。教師培訓課程有限性、相對穩(wěn)定性與教師發(fā)展需求多元化、動態(tài)化的矛盾，是教師專業(yè)發(fā)展管理的重要困境之一［2］。

（二）優(yōu)質培訓資源匱乏：縣內導師與縣外專家的有限

以縣域為單位組織的職初教師培訓，基本模式是“請進來”或“走出去”。由縣級師訓部門來承擔全縣的職初教師培訓，由于學員人數(shù)動輒數(shù)百人，因此“走出去”可能只是少部分教師享有的“特權”，大部分教師只能在校內或縣域內接受培訓。有研究指出，新手教師快速成長、縮短職業(yè)適應期的捷徑就是模仿優(yōu)秀教師的教學［3］。模仿優(yōu)秀教師的教學，即需要開展大量的見習活動和觀課活動，向身邊的名師學習，進行“影子式培訓”或“浸潤式培訓”的跟崗實踐活動，在日常工作中學習?，F(xiàn)實是縣域根本無法為職初教師匹配大量的優(yōu)秀教師作為實踐導師，有些教師自身形成了教學風格或總結出了一些教學經驗卻無法有效傳授給職初教師。區(qū)外專家進入培訓現(xiàn)場，不僅次數(shù)有限，指導的內容主要是普適性的，對區(qū)域或者教師個體的現(xiàn)有狀態(tài)無法深入了解，缺乏蹲點式、常態(tài)化的跟蹤指導，僅憑兩三次的理論講座根本無法達到預期的效果。

（三）組織管理混亂：學校自主與縣域統(tǒng)籌的博弈

在職初教師培訓的組織管理方面，一方面，學校安排了各種研修與考核活動，比如師徒結對、基本功考核、讀書匯報會、過關課展示活動等。另外，在縣級層面甚至市級層面，也安排了各種形式的集中培訓、網絡學習、匯報課展示活動等。有的學校甚至完全不顧上級部門的統(tǒng)籌安排，在職初教師培訓方面，不僅時間長、內容廣，而且考核嚴、形式煩瑣；培訓地點不僅在校內也拓展到校外的一些訓練基地。從開展培訓的時間、地點、方式等方面，市、縣、校等三級沒有做好充分的溝通與協(xié)調，沒有總體設計，而是體現(xiàn)各自為政、多頭管理的狀態(tài)。無疑，學校希望在職初教師培養(yǎng)上擁有更多的自主權和話語權，而縣級教師研訓機構希望能從全縣一盤棋的角度更加優(yōu)質高效地推進職初教師培養(yǎng)工作，由于二者的管理視角不一致，因此在組織管理上存在一定的混亂。

（四）參訓內生動力不足：外在要求與內在驅力的失衡

目前，進入教師行業(yè)的生源身份較為復雜，呈現(xiàn)出學歷結構、專業(yè)結構、年齡結構和學緣結構均多樣化、復雜化的特征。一些職初教師不能正確認識崗前培養(yǎng)的重要意義，不能清晰判斷自身從教存在的優(yōu)勢和劣勢，無法客觀地進行自我畫像，缺乏專業(yè)成長的自覺性和主動性。有學者指出，中小學職初教師面臨諸多發(fā)展困境，如教育現(xiàn)實與教育理想存在落差、教師職業(yè)的責任與壓力并存、規(guī)劃職業(yè)生涯的意識不強、社會不良思潮動搖教育初心等［4］。教師參加工作后，還存在一個工作和進修學習時間如何協(xié)調的問題，如果利用周末或者晚上開展研修活動，職初教師就會認為這是對個人私有空間的一種侵占。因此一些培訓組織者經常要求強制打卡來進行考勤，希望通過學時的一些規(guī)定性要求來督促新教師參與培訓，但常招來一些消極的抵抗，即使人在現(xiàn)場培訓，也不能以良好的狀態(tài)投入學習。學習內驅力不足產生的原因是多方面的，比如培訓時間安排不合理、對培訓內容不感興趣、專家授課技巧不足、自我認知錯位等，如果職初教師經常有上述不良的體驗或情緒，則更易產生抵觸心理。此外，隨著信息技術日益普及，當職初教師遇到各種工作上的問題需要尋求解決方案時，他們很容易從網絡上獲取到各種專業(yè)資源，對于是否有必要集中統(tǒng)一參加現(xiàn)場的培訓，也一直成為備受質疑的焦點問題。

（五）培訓效果無法預期：現(xiàn)實效果與理想效果的差異

2021年7月，深圳大學趙明仁教授團隊對廣東省某縣（區(qū)）入職三年內的2 148名教師進行了一項問卷調查，其中一項問題為“你認為參加哪一級部門組織的培訓收獲最大”，調查結果表明，新入職教師總體感受校內培訓活動的收獲高于區(qū)級培訓和市級培訓。新入職教師更多希望參加互動性強、情境性強、實踐性強、學科性強、探討性強的活動。新入職教師雖然也希望能夠接觸到一些知名的學科教學名家或教育理論專家，從他們身上吸取一些最寶貴的經驗和最前沿的理念，但是聽完講座之后或者觀摩課例之后，發(fā)現(xiàn)自己在實踐中卻無法有效模仿或應用，即通過培訓并未解決由專家智慧或群體智慧有效轉化為個體實踐智慧的問題。教師參與培訓之后即獲得相應學時，不僅沒有考核評價，也沒有寫一篇學習心得體會或一篇實踐教育案例的反思作為考核作業(yè)，導致教師在培訓過程中既不能全身心投入，培訓前不用作課前準備，培訓后沒有繼續(xù)跟蹤，沒有形成“學-教-評”一體化的閉環(huán)，培訓的效果不可避免地受到影響。

二、縣域中小學職初教師培養(yǎng)需把握好的幾個關系

（一）培訓不僅是“政府福利”，更是“個人義務”

在教育系統(tǒng)內部流傳一種觀點，認為如果一位教師有機會被推薦去參加專業(yè)培訓，這是一種政府部門給予的隱性“福利”。作為剛入職不久的老師，積極參加專業(yè)進修，盡快適應崗位，站穩(wěn)講臺，掌握最基本的教育教學技能，這是他自己個人應承擔的義務嗎？有人對此持贊同觀點，理由是根據(jù)《中華人民共和國教師法》，教師既有權利“進修或者其他方式的培訓”，也有義務“不斷提高思想政治覺悟和教育教學水平”，所以參與培訓就是教師個人的“分內之事”，而不是所謂的“政府福利”?！吨腥A人民共和國教師法》第四章規(guī)定：“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規(guī)劃，對教師進行多種形式的思想政治、業(yè)務培訓?！比魞H把對職初教師的培養(yǎng)當作一種政府福利，很可能一些教師會處于“自滿自足”的狀態(tài)，盡管他自己的教學能力無法完全達到一個“熟手教師”的水平，但他無法判斷是否能夠完全達標，很有可能借故自己已經掌握相關知識而拒絕參加培訓。職初教師的業(yè)務培訓在其本質上應該是一種“個人義務”，只有充分認識到這一點，教育行政部門組織的培訓才有一種法律上的“正當性”和“必要性”。

（二）培訓不僅要“錦上添花”，更要“雪中送炭”

職初教師在其職業(yè)生涯的初期，可能會是一個職場壓力較大的時期。以廣東省某縣（區(qū)）為例，該縣自從2020年以來，4年期間已經招聘應屆畢業(yè)生教師超4 000余人，在公辦學校全體在編教師數(shù)量中占比超過50%。新學校建設進度加快，辦學規(guī)模不斷增長，不少學校的新入職教師所占的比例也較大，有的甚至達到80%以上。在這種情況下，不少新教師既要承擔1～2門課程的教學任務，又要擔任班主任，甚至有的還要兼任行政干事、年級長、科組長等職務，協(xié)助處理一些教輔工作。一方面，教師整天都在疲于應付處理工作；另一方面，各種非教育教學事務活動及培訓活動名目繁多，教師很容易產生焦慮、迷茫甚至“厭教”情緒。作為學校、縣級教育主管部門，應該如何來幫助職初教師度過職業(yè)適應期？是要給教師以“雪中送炭”的關懷和輔導，還是做一些“錦上添花”的事情，以活動或比賽為主要形式來宣傳優(yōu)秀典型？我們認為，縣域的職初教師培養(yǎng)應該是把有限資源用在刀刃上，集中力量辦教師最需要得到的培訓。在對一位校長的訪談中，他表示不管任何內容的必修課，都是教師必須自主學習去完成的，或者至少是學校層面必須去為新入職教師夯實基礎的，在縣級層面完全沒有必要面面俱到去考慮每一個教師成長的全部方面，因為每個學校的校情千差萬別，每個教師的成長經歷也各不相同。在縣域級層面，就是要做“錦上添花”的事情，要通過外部環(huán)境的刺激，營造一種激勵教師自主學習的氛圍，而完全沒有必要去包攬職初教師培養(yǎng)的一切活動。培訓本身的價值定位要視舉辦的主體不同而體現(xiàn)出差別。對培訓價值定位的不同認識，將直接影響到培訓目標的確定和課程的設置。

（三）培訓不僅要“效率優(yōu)先”，更要“質量為本”

任何形式的教師培訓都是以一定程度的人力和物力成本投入為前提的。在人力和財力受限的情況下，如何盡可能發(fā)揮其效益，以較小的投入取得較大的收益，這是一種基本的績效管理思維。在自主研修、專家講座、跟崗實踐、行動研究、課例觀摩、工作坊學習等多種培訓方式中，聆聽專家講座往往是教師認為效果最不好及最不喜歡的形式，課例觀摩、工作坊學習、自主研修等形式更受歡迎。從培養(yǎng)的工作效率來看，邀請專家來進行學術講座，在動輒成百上千人的報告廳舉行，雖然是培養(yǎng)效率最高的一種形式，但參訓者缺乏與專家深層次交流的機會，缺乏參與感，從而對專家講座這種培訓形式持排斥的態(tài)度，認為是效果最不好的一種形式。以學術沙龍的形式或者工作坊學習的形式，由一位導師對10位左右的教師進行專題式的探討，開展以任務驅動為導向的項目式學習，是最理想的一種培訓方式，但是由于受眾面小，在培訓方面付出的時間成本和人力成本較高，相對來說效率較低。在資源有限的情況下，究竟是以績效優(yōu)先還是以質量優(yōu)先來統(tǒng)籌安排區(qū)級培訓，這也是在培訓組織中考慮采取哪一種方式的重要影響因素。無論如何，所有的培訓都應該以質量為第一要求，即使是講座式培訓，也必須保證專家報告本身的質量，至于具體采取何種培訓形式，要視具體的培訓內容和參訓對象而定。

三、縣域中小學職初教師培養(yǎng)的優(yōu)化建議

（一）培訓內容：統(tǒng)一要求與個性需求相結合的全景式設計

縣域職初教師的培養(yǎng)，建議以“全景式”視角來統(tǒng)籌設計職初教師的培訓內容，做到全學科、全過程、全方位開展培訓。全學科是指所有學科的教師都必須參加培訓，即需要全員參加；全過程是指對新教師的培訓，要關注到其成長階段的每一個環(huán)節(jié)，包括崗前培訓、崗中培訓、培訓周期結束后的測試考核等；全方位是指對職初教師的培訓，要從專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)智慧、專業(yè)倫理等方面培養(yǎng)。

教師培養(yǎng)的三個核心問題，即培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容和培養(yǎng)方式，但培養(yǎng)內容、培養(yǎng)方式始終是為培養(yǎng)目標服務的。作為一個縣域層面的培訓，首先要對培養(yǎng)目標進行定位，究竟是對職初教師進行“全方位”的培養(yǎng)，還是“補救式”的培養(yǎng)？從目前的培訓實踐來看，多數(shù)培養(yǎng)方案是側重全方位的。在培訓實施中就更強調培養(yǎng)內容的整體化設計，覆蓋教師專業(yè)素養(yǎng)內容的所有方面。

1.統(tǒng)一要求的內容標準。按照教育部公布的教師專業(yè)標準的三個維度，即“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”來設計培訓內容。以上三大維度進一步劃分為16個核心能力項，包括職業(yè)認同與理想、職業(yè)態(tài)度與行動、職業(yè)道德、教育知識、學科教學知識、相關文化知識、基本功、教學設計能力、教學實施能力、信息技術與學科整合、教學評價能力、課程開發(fā)能力、教學研究能力、班級建設與管理、學生發(fā)展與指導、溝通與合作等方面。如果一名職初教師在以上16個方面都能得到比較系統(tǒng)全面的培養(yǎng)和訓練，就能勝任教師這個崗位并逐步走向成熟、優(yōu)秀。深圳市龍華區(qū)教師發(fā)展中心構建了“333”職初教師培養(yǎng)體系（三維目標、三個階梯、三方聯(lián)動），連續(xù)10年堅持對新入職教師開展系統(tǒng)化的崗前與崗中培訓，其中，崗前通識培訓就分為“師德態(tài)度與行為”“教學設計”“班級建設與管理”“信息技術與學科融合”等4個模塊，除崗前通識培訓以外，還有崗前學科培訓、崗中通識培訓、崗中學科培訓，系統(tǒng)化構建了職初教師培養(yǎng)的“四梁八柱”［5］。

2.自由選擇的個性化課程。目前，新入職教師存在的心理感受有工作壓力較大、非教學事務太多、家長理解不夠、關愛和支持不足等。其中，工作壓力既有來自同伴的競爭，又有來自領導的期待、家長的期待等。非教學事務的來源主要是各種社會活動進校園以及各種上級的考核評比、工會活動、宣傳任務等。新入職教師要充分具備溝通協(xié)調能力、時間管理能力、文本撰寫能力等。每位新入職教師的具體表現(xiàn)情況又體現(xiàn)出不同的個性差異，在課程設置中可考慮設置部分個性化的選修課供職初教師自主選課，比如“時間管理與情緒控制”“教育科研論文寫作”“語言藝術與溝通技巧”等。這部分課程只需縣域層面提供學習資源，至于何時學、學到什么程度，由教師自行把握。

（二）培養(yǎng)目標：針對不同入職年限體現(xiàn)不同梯度的進階式設計

以進階式發(fā)展來設計教師入職三年內不同的培養(yǎng)目標，包括目標方面的進階、內容方面的進階。成都市錦江區(qū)提出按“適應”“勝任”“創(chuàng)優(yōu)”等三個層次對新入職教師實施梯級培訓，值得借鑒和推廣［6］。職初教師成長的前三年，可以設定為“初步適應、快速發(fā)展、全面勝任”等三個梯級層面的目標。

1.目標方面的進階。一些區(qū)域的教育行政領導或校級領導，對于新教師的培養(yǎng)非常重視，但是他們往往急于求成，不尊重教師成長的規(guī)律，往往在第一年給予新教師過重的工作負擔和學習負擔。在教師成長的前三年，每年的要求應該是不一樣的，培養(yǎng)的目標應該呈現(xiàn)出一定的梯度，開展“進階式”培養(yǎng)。第一年最重要的就是要“留得住”，要讓教師能夠基本適應從教的生活，因此這一階段的關鍵詞是“初步適應”。新入職教師要完成從在校生向一名人民教師的身份和角色轉變，適應中小學的教學生活，在教學和管理工作的各個領域模仿校內外同行的做法，大膽地“站上講臺”。在入職的第二年，他們成長的關鍵詞是“快速發(fā)展”。他們要能夠更加熟練地面對班主任工作和教學工作，具有合理處理教材內容、駕馭課堂教學的能力，教學設計能力要有明顯提升，要具備一定的教學研究能力并嘗試在教學中運用新的方法和技術，要“站穩(wěn)講臺”。進入第三年，培養(yǎng)的關鍵詞是“全面勝任”。在這一年，職初教師要進行自我發(fā)展的沖刺階段，要努力向學校的優(yōu)秀教師、骨干教師看齊，成為學校的教壇新秀、教學骨干，要“站好講臺”。

2.內容方面的進階。根據(jù)培養(yǎng)目標的“適應”“勝任”“創(chuàng)優(yōu)”等三個不同的梯度，在培養(yǎng)內容方面，雖然同樣都是三大維度16個核心能力指標，但是要求有所不同。比如教學研究能力這一項二級指標，入職第一年的教師要求“會寫教學反思”，入職第二年的教師則要求“掌握基礎的教育科研方法，會發(fā)現(xiàn)問題并通過查找文獻或者參與課題組研究來解決問題”，入職第三年的教師則要求“會獨立撰寫課題申報書并發(fā)表教學研究論文”。在培訓內容重點方面，第一年要求“學會管理”，第二年要求“學會設計”，第三年要求“學會評價”。每項內容在難度和深度、廣度上呈逐年遞增式培養(yǎng)。

（三）培訓實施：縣域、學校、導師的協(xié)同化運作

1.縣校協(xié)同。職初教師的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)、復雜的工程，需要多方面的部門和不同角色的協(xié)同配合。任何一個部門和個人都無法承擔起培養(yǎng)職初教師的全部職責。國家、省、市會頒布一些指導性文件，做一些宏觀上頂層的設計，但具體到各個縣區(qū)，情況又可能存在較大差別。一些城市或縣區(qū)可能會具有較好的組織優(yōu)勢，對新教師的入職培訓指引可能會要求更加規(guī)范和精細化。如深圳市就在2022年印發(fā)了《深圳市中小學新教師入職培訓指引》，文件要求對新教師的培訓要基于需求、突出重點、解決問題和注重實效。在研修內容上，其模塊主要有教研活動、課堂管理、作業(yè)處理、教學更新、班主任工作、自我管理和教師閱讀。不同層級的部門在培訓組織方面有不同的優(yōu)勢，市區(qū)層面組織開展培訓，可能專家資源更豐富，課程的統(tǒng)領性更強，但是校本培訓和師徒結對培養(yǎng)，能更好地針對教師的個性化特點開展點對點式的突破，更有利于解決個性問題。作為職初教師培訓實施的良好運行生態(tài)，應該是市、縣、校等三者協(xié)同化運作的，他們之間要實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享、錯峰培養(yǎng)。

職初教師的培養(yǎng)，要把理想中的樣態(tài)，變成現(xiàn)實中的狀態(tài)，要將文件落實到具體的行動，關注具體的個人，關鍵在區(qū)域、在學校。而學校層面的校本培訓又是重中之重。學校校長是校本培訓的第一責任人。將職初教師培養(yǎng)的工作落實到細節(jié)之中，要結合日常教學與管理的實踐來設計培養(yǎng)路徑。要讓教師成為基礎教育課程教學深化改革的行者，就要貼近改革第一線開展教師培訓，堅持“干什么學什么、缺什么補什么”［7］。南京市雨花臺區(qū)實施“卷入式”啟航工程對職初教師進行培訓，強調職初教師的培訓應該是原生態(tài)的“練兵場”，要能突破瓶頸，真正解決教師專業(yè)發(fā)展中的問題［8］。脫離班級管理和日常學科教學的培訓，僅是參加一些學術講座或者教學比賽，對于年輕教師培養(yǎng)的效果相當有限。當然，離開教師個人的主觀能動性，缺乏教師專業(yè)成長的內驅力，教師的成長也未必能有較好的效果。在區(qū)級層面，設計一套具有一定針對性和統(tǒng)領性的培養(yǎng)方案，搭建一些平臺和舞臺，提供更多的學習資源；在學校層面，為新教師配備專業(yè)導師和實踐導師，開展師徒結對活動，啟動“傳幫帶”青藍工程。只有縣、校、導師等三者協(xié)同運作，最大限度地解決職初教師專業(yè)成長中遇到的各種矛盾和問題，為他們的成長掃除障礙，新教師的專業(yè)成長才能有更加堅實的保障。

2.校校協(xié)同。在縣域教育行政部門的培訓組織管理力量和資源有限的情況下，處于同一街道（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）或者鄰近的一些學校，可以組建協(xié)作?；蚪Y對校，聯(lián)合開展片區(qū)化的教研活動，大家實行資源共享、互幫互助，共同促進職初教師的專業(yè)發(fā)展。

3.師師協(xié)作。職初教師入職初期的實踐導師，對其成長的引領帶動作用至關重要，是其職業(yè)生涯發(fā)展的“重要他人”。當然，同一學科組或備課組內的其他教師，也是其專業(yè)發(fā)展過程中可利用的寶貴資源。集體備課、課題研究、主題閱讀、活動策劃等都是職初教師必須參與或經歷的重要研修形式。美國年度周教師網絡在2013—2017年對6 000多名教師作了系列研究，研究指出，教師追溯入職最初五年的教學經歷，認為最重要的三項支持是高度認可的校長、非正式的指導教師和指派的指導教師［9］。有研究指出，上海市職初教師專業(yè)發(fā)展支持體系因校不同，各有優(yōu)劣，缺乏市區(qū)級的指導和合作，職初教師最希望獲得的是足夠的時間和資源與增加教師之間的合作［10］。

縣、校、導師等三者之間，如何發(fā)揮好作用，并且打好“組合拳”呢？首先，他們三者之間要明確各自的職責和培訓的目標，尤其是在培訓的時間和內容方面，要充分做好溝通和協(xié)同；否則，就很有可能加重教師的培訓負擔，產生事倍功半的負面效應?？h級層面主要是解決通識課的問題以及學校難以解決的問題；學校層面主要是結合日常工作，解決理論知識如何轉化為實踐智慧的問題；導師主要是解決個性化需求的問題。其次，在實施過程中，三者要協(xié)同運作，縣級培訓的時間主要在崗前集中培訓以及崗中的分散式培訓；學校的培訓一般在周一至周五某個工作日的半天時間開展集中培訓，在科組活動中開展學科培訓；而導師的指導時間更加自由靈活，可隨時隨地開展，包括聽課、指導備課、安排學習與寫作任務、指導班級活動的開展等。

（四）培訓效果：研修過程與教學行為的可視化反饋

當一項具體的或階段性的職初教師培訓活動完成后，培訓主管部門必須做好培訓之后的總結，評估參訓教師的學習效果，并為繼續(xù)完善優(yōu)化后續(xù)培訓活動總結經驗與對策。這就需要讓培養(yǎng)過程與培養(yǎng)效果“可視化”。項目實施后，需要有來自不同層級和不同主體的反饋。如果沒有考核評價，研修學習很可能成為一個劇場式的觀看體驗活動，學習的效果就無法被“看見”。

1.過程可視。為了讓職初教師持續(xù)不斷地加強學習，提升專業(yè)水平，他們的學習過程也應該被看見和重視?？梢酝ㄟ^考勤記錄、學習體會或感言摘錄、成長幣、成長檔案袋等表現(xiàn)性評價來記錄教師的學習過程，通過關注教師學習過程中的表現(xiàn)，讓教師通過自身的縱向對比，發(fā)現(xiàn)自身的成長和進步，不斷提升學習成長內驅力。

2.效果可視。目前，一些行政部門或學校只關注培訓活動是否完成了，但并不真正關心培養(yǎng)的效果如何。當然，對于培訓效果的評估，確實不是一件容易的事，因為干擾培訓效果的因素太多，有時無法真正識別教師的成長變化，究竟是通過培訓達到的，還是其他因素實現(xiàn)的。由于有些變化是潛在的、長期的，不是短期就可以觀測到的，因此如何判定培訓效果的優(yōu)劣，成為一件十分棘手的事情。那么，培訓的成效是否就成為一件無法衡量的、深不可測的東西呢？其實，知識、能力、素養(yǎng)等各種內化或隱藏于教師個體身上的品格或性格因素，最終還是會通過教學的行為、教學的語言等方式呈現(xiàn)出來?？梢酝ㄟ^一系列教育教學技能的考核展示活動來觀測每位職初教師在能力方面的變化，通過教育案例分析、小論文寫作、主題教育活動的設計，來考察教師的教育理念、教學思想和教學風格。通過一系列反映教師教育教學能力的數(shù)據(jù)、文本來讓職初教師成長“看得見”。同時，還可以建立個人成長檔案，構建相應的能力指標雷達圖，形象直觀地刻畫職初教師在各個能力指標上的優(yōu)勢與不足。

縣域級師訓機構在職初教師培養(yǎng)的統(tǒng)籌設計方面，具體還應該根據(jù)本縣域的地域位置、發(fā)展階段、教育規(guī)模等實際情況來綜合考慮，在總體方案的制訂過程中，應盡可能做到統(tǒng)一要求與個性需求相結合、階段目標與終期目標相結合、自主發(fā)展與專家指導相結合、分散學習與集中研修相結合、理論研修與跟崗實踐相結合、線上學習與線下學習相結合，深度激發(fā)教師專業(yè)成長的內驅力，為職初教師專業(yè)成長貢獻縣域級師訓機構的智慧和力量。

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Analysis of Problems and Optimization Suggestions for the Training of New Teachers in County-level Middle and Primary Schools

Liu Hongxiang

（Shenzhen Longhua Institute of Education Science， Shenzhen 518110， China）

Abstract：It is a crucial responsibility for teacher training department of local counties to coordinate the professional development of new teachers. At present， there are significant issues in this domain， including an incomplete curriculum system， shortage of high-quality training resources， disorganized management， insufficient intrinsic motivation， and unpredictable outcomes. Addressing these challenges requires a clear understanding of the nature and value orientation of such training. It is suggested that the teacher training department should carry out top-level design from the four aspects： training content setting， target positioning， organization implementation and effect evaluation， and refine the operation of each link， construct the mechanism system of the training of teachers at the county level with being" “panoramic， advanced， cooperative and visiual” as the main characteristics.

Key words：New teacher; Training system; Optimization suggestions; Quality-oriented; Visual feedback