摘要：圍繞大概念引領(lǐng)下的單元梳理拓展課的設(shè)計思路和方法展開具體論述，以必修上第三單元的教學(xué)實踐為例，探究大概念理念下展開教學(xué)設(shè)計的幾種可行性方法和思路。具體呈現(xiàn)如何圍繞大概念設(shè)置主問題，推進學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，從而幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識的內(nèi)在邏輯與方法，提升學(xué)生對單元學(xué)習(xí)任務(wù)的認知、掌握與遷移。

關(guān)鍵詞：大概念；單元梳理拓展課；可實踐路徑

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中第一次明確提出了“梳理與探究”的概念。何為“梳理與探究”？“梳理”應(yīng)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)起自身對知識的整理和反芻，對所學(xué)知識進行系統(tǒng)整理并形成知識體系?！疤骄俊眲t是指學(xué)生在上述梳理的基礎(chǔ)上，對語言材料和具體文本等進行知識的結(jié)構(gòu)化，形成對知識的整體認知，學(xué)習(xí)方法和策略的總結(jié)與遷移運用。筆者嘗試通過對統(tǒng)編高中語文教材必修上第三單元——古詩文單元展開梳理拓展課的設(shè)計與活動[1]，對本單元所涉及的詩歌鑒賞知識進行系統(tǒng)化地構(gòu)架，并對其中所涉及的學(xué)科大概念、單元大概念等進行整體把握與梳理，進而對如何進行單元梳理拓展，梳理拓展單元內(nèi)的哪些內(nèi)容，可從哪些角度與思路展開可行性的教學(xué)設(shè)計等問題，進行思考與總結(jié)。

一、大概念理念與單元梳理拓展課的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

“大概念”理念指明了單元整體所蘊含的教學(xué)價值，正如有學(xué)者所認為的，“語文學(xué)科大概念是指蘊含在語文學(xué)科事實中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法等”[2]，大概念起到串聯(lián)、深化、結(jié)構(gòu)化的作用，在實際操作層面更是一種整體統(tǒng)觀、統(tǒng)整遷移的教學(xué)理念。

單元梳理拓展課具有整理課的特點，在單元的單篇教學(xué)之后，應(yīng)當(dāng)圍繞單元文本涉及到的有共性特點的內(nèi)容和方法，綜合、提煉主題，進行梳理、講解。但又不能等同于傳統(tǒng)意義上的復(fù)習(xí)、整理課，否則就不能體現(xiàn)梳理拓展的要義，不應(yīng)以知識點本身的梳理為重點和目標(biāo)，而應(yīng)重視對知識的深度挖掘，重在方法與思維的指導(dǎo)與拔高，注重對隱藏于單元文本背后的思想、原理和方法的勾連與探究。單元梳理拓展課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打通單元知識，建立整體的知識體系和思路方法。它應(yīng)是對整個單元教學(xué)的一種提煉、補充、拓展和升華。因此，單元梳理拓展課的設(shè)計思路或可圍繞語文要素、語文學(xué)科大概念和單元大概念等展開。大概念理念引領(lǐng)下的單元梳理拓展課能夠調(diào)動學(xué)生的“比較思維”“梳理分析”“遷移運用”等。

二、重視思維，梳理提煉學(xué)科內(nèi)的核心原理與方法

對老師的教學(xué)設(shè)計來說，是從抽象（教師自身得先清楚這節(jié)課的核心概念是什么）到具體（結(jié)合具體文本和語言）再到抽象（為學(xué)生提煉方法、原理）的過程。而對學(xué)生的學(xué)習(xí)而言是從具體（鮮活的情景任務(wù)）到抽象（方法、原理）再到具體（能夠遷移出去，解讀其他文本）的過程。因此，在教學(xué)設(shè)計中，筆者首先對單元所涉及的“大概念”進行了層級梳理，這是對單元知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的第一步。

對單元涉及到的“核心的概括性知識”——大概念的提煉和梳理，綜合了課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)以及單元的文體特點等。值得注意的是，在必修上詩歌單元的學(xué)習(xí)導(dǎo)語中，明確強調(diào)了，學(xué)習(xí)本單元旨在讓學(xué)生掌握鑒賞古詩詞的方法，感受體會詩人的精神世界及其對社會人生的思考。這實際上涉及到了文學(xué)藝術(shù)中普適性的藝術(shù)形式與藝術(shù)內(nèi)容的問題，可視為跨學(xué)科的大概念。而藝術(shù)性與思想性之間的關(guān)聯(lián)問題，是切入各門藝術(shù)的一種普遍有效的解讀和學(xué)習(xí)路徑。如能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，對這個問題有意識、有領(lǐng)悟，無疑是在思維和認知層面提升了學(xué)生的藝術(shù)鑒賞品位。

但這樣上位的、宏觀的能力目標(biāo)的達成，在語文學(xué)科中還應(yīng)立足語言、形象和主旨，尤其不能脫離“語言建構(gòu)與運用”這一基本的語文核心素養(yǎng)的指向。因此，在必修上詩歌單元的梳理拓展課中，筆者又結(jié)合詩歌的本體特點，從常見的詩歌鑒賞的角度和方法入手，對上述“語言”“形象”“主旨”等語文學(xué)科大概念進一步分解和細化。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中對“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，進行了如下描述：“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學(xué)價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造?！盵3]因此，在貫通單元詩歌文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，筆者基于上述分析，梳理出了能夠深入語文學(xué)科核心的、體現(xiàn)詩歌鑒賞基本知識和方法的大概念，圖示如下：

基于以上思考，筆者進一步明確了單元梳理拓展的設(shè)計從必修上第三單元文本的文體特征出發(fā)，圍繞大概念和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇依體而教的思路，力求能立足語文學(xué)科的本體特點，教出古典詩詞的特質(zhì)與內(nèi)核。

三、基于大概念單元梳理拓展課的教學(xué)設(shè)計思路與方法探索

以大概念為引領(lǐng)的單元梳理拓展課，旨在促進學(xué)生對學(xué)科基本問題和知識的深度理解、遷移運用以及對學(xué)習(xí)方法與策略的總結(jié)、內(nèi)化。因此，以大概念為理念構(gòu)建單元梳理拓展課，應(yīng)力圖做到以點帶面，承載單元乃至學(xué)科教學(xué)的基本內(nèi)容，突出單元教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，使單元乃至學(xué)科內(nèi)的知識和方法產(chǎn)生勾連，從而突出學(xué)習(xí)的過程性和推進性，注重學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練與提升。這就需要調(diào)動教學(xué)智慧，在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的難點和盲點，以學(xué)科和單元大概念為引領(lǐng)和歸宿，貼合單元文本內(nèi)容和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，將大概念拆解、轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)要素和問題，制定有效的教學(xué)方案。

筆者嘗試從不同角度和思路對必修上第三單元展開單元梳理拓展課的教學(xué)設(shè)計，并試圖對這四節(jié)課進行反思和方法提煉，也是想借此對單元梳理拓展課設(shè)計的可行性路徑和教學(xué)策略進行思考和探索。

（一）圍繞單元大概念，貫通單元文本的寫作邏輯

必修上詩歌單元的編寫邏輯，是讓學(xué)生通過閱讀不同體式的古典詩詞體會古典詩詞的思想和藝術(shù)魅力。第一節(jié)梳理拓展課從“情景關(guān)系”入手，設(shè)置主問題“詩詞是如何借助景物來表達獨特的思想情感的”。“情景關(guān)系”這個關(guān)鍵詞，可以理解為學(xué)科內(nèi)的、尤其是古詩詞鑒賞中的“核心的概括性知識”[4]?！扒榫瓣P(guān)系”也是對前述單元大概念“景物形象”“情感抒發(fā)”“表達技巧”等的進一步細化和綜合。

這節(jié)梳理拓展課的基本思路是找到了單元內(nèi)古詩詞的寫作邏輯，即中國古典詩詞作者常常將個人的感受融入到特定選取或營造的具體物象中，通過多種表現(xiàn)手法借助具體的景物或畫面來表達思想情感。把握了這一共性的連接點以及其中可凝練、遷移的鑒賞方法，在具體的文本分析中進行操練運用，通過引導(dǎo)學(xué)生深入體會作者對景物的選取和描寫，關(guān)注景物描寫的角度和手法，進而理解詩詞作者借景物所傳遞出的不同的思想情感，探究作品背后作者的人生境遇和審美情趣。

以“情景關(guān)系”這一核心概念切入，在情景化的導(dǎo)入和結(jié)合文本的具體講解中，最終為學(xué)生明確了一條鑒賞詩歌的具體路徑和方法，即在閱讀時，要通過關(guān)注景物描寫的角度和手法，歸納提煉景物的具體特征，進而理解詩歌豐厚的內(nèi)涵和作者獨特的思想情感。最終明確了一條賞析詩詞的方法思路：描摹景物畫面，明晰繪景方法，體會情景關(guān)系，探究內(nèi)涵意蘊。

授課中，并不是將“情景關(guān)系”這個基本概念直接告訴學(xué)生，而是在具體的文本分析和閱讀體驗中，讓學(xué)生逐步意識到，這個核心概念是理解詩歌的關(guān)鍵，讓他們有意識地建構(gòu)起這個概念。這節(jié)課也回應(yīng)了前述學(xué)科和跨學(xué)科的大概念，著力引導(dǎo)學(xué)生去思考詩歌內(nèi)容和形式背后所蘊含的邏輯關(guān)聯(lián)與思維方法，在具體又有差異的文本中理解詩歌寫景的藝術(shù)手法對思想情感生成的意義，促進學(xué)生對詩歌背后的深層次問題和學(xué)科原理進行深入思考和理解。當(dāng)學(xué)生再去分析詩歌相關(guān)的寫景、意象、手法和技巧時，就會從深層次理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解為什么要這樣做。這或許是達成遷移能力和核心素養(yǎng)的有效路徑。

實際上，上述從單元文本的寫作邏輯和方法的關(guān)聯(lián)中去提煉單元大概念的方法，在其他文體的單元中也普遍適用。如，選擇性必修教材用“專題研習(xí)”的形式組織單元文本，這類單元中的文本，通常圍繞某一核心議題而展開。因此，有研究者對單篇文本涉及到的概念、內(nèi)涵、情感主旨、深層次的文化意蘊、敘事視角、論證方法等進行梳理，找到單元文本間的差異與關(guān)聯(lián)，提煉核心議題展開教學(xué)設(shè)計。

（二）以單元閱讀為引領(lǐng)，落實單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)

統(tǒng)編版高中語文教材以學(xué)科概念為核心，編寫邏輯是綜合地將閱讀、寫作、活動三者融合在一起，突出的是以讀促寫，以課文文本為寫作資源，學(xué)以致用。因此，單元梳理課可圍繞這個議題展開。以必修上第三單元為例，文學(xué)短評寫作作為單元學(xué)習(xí)任務(wù)，正是對古詩詞鑒賞能力的評價和總結(jié)，是對本單元學(xué)習(xí)成果的總結(jié)和固化。寫作既是一個學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)活動和任務(wù)也是一種評價手段和目標(biāo)。

單元寫作梳理拓展課可在內(nèi)容層面，聚焦文本的思想主題展開寫作議題。如，包旭東老師的課例，設(shè)計了一個情景化寫作“諸子之道”，從課文文本中提煉出議題——“儒家理想人格的養(yǎng)成”“老莊突破常規(guī)的思維方式”“愛的道德性與功利性”[5]等供學(xué)生寫作。此外，還可以從單元文本的形式、寫作方法和技巧的層面，拓展、延伸與遷移，如必修上第一單元的新詩寫作，必修上第三單元的文學(xué)短評寫作，統(tǒng)編選必上第四單元的駁論文寫作，必修上第六單元、必修下第八單元可在寫作思路、說理方法、論證方式等方面開展單元寫作教學(xué)。

在必修上詩歌單元的第二節(jié)梳理拓展課中，筆者選擇從“寫作文學(xué)短評”這一單元學(xué)習(xí)任務(wù)入手，設(shè)置主問題“寫作文學(xué)短評時，如何選擇切入點，如何根據(jù)切入點展開深入地分析、評價”。本節(jié)課以《琵琶行》的文學(xué)短評寫作為例，在具體實操中講解寫作文學(xué)短評時如何發(fā)現(xiàn)并確立文學(xué)短評的切入點，如何圍繞這個切入點深入評論。在講解中，明確了文學(xué)短評要抓住一點、深入來寫的寫作要領(lǐng)；明確了切入點要從前人已有的研究和評論中，以及我們自身對詩歌的感受和閱讀經(jīng)驗中去找的方法；明確了短評寫作的具體思路和推進評論的路徑，即需要通過一系列追問，一步步分析作品給人帶來的審美感受，評價作品的優(yōu)劣好壞。如，可用以下追問貫穿、推進評論：這樣寫好不好？有什么藝術(shù)效果？這樣寫的目的是什么？這樣寫與詩人想要抒發(fā)的情感之間有什么關(guān)聯(lián)？

在本節(jié)單元梳理拓展課的課堂小結(jié)中，再次對前述學(xué)科大概念進行回應(yīng)，指出越是高明的藝術(shù)手法，越是能更好地傳情達意，越是與主旨、情感之間有著很高的契合度，二者相得益彰。這提醒學(xué)生，在寫作文學(xué)短評時要深入把握藝術(shù)形式與思想情感之間的關(guān)聯(lián)，以推動文學(xué)短評的不斷深入。本課的設(shè)計指向的核心概念是藝術(shù)技巧與情感主旨的關(guān)系問題。這個大概念是在上述層層追問、環(huán)環(huán)相扣的問題設(shè)置中，讓學(xué)生自己去體會和建構(gòu)起來的。對詩歌的教學(xué)而言，學(xué)寫短評既是內(nèi)容和目標(biāo)，又是過程、方法和活動任務(wù)，本課指向的核心依然是作品的藝術(shù)性和思想性之間的關(guān)聯(lián)，落實到語文學(xué)科內(nèi)，可以理解為詩歌“表達技巧”與“思想情感”等的關(guān)系問題。

（三）依體而教，建構(gòu)單元文體的知識與方法

在必修上詩歌單元的第三節(jié)梳理拓展課中，考慮到本單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名作，且按照詩歌發(fā)展的先后順序進行編寫，又基于高一學(xué)生對詩歌體裁尤其是格律詩的體裁特點缺乏了解，筆者把第三節(jié)單元梳理拓展課的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)定為：理解古體詩、近體詩、詞等體裁的基本知識，辨析中國古代詩詞體裁的基本特征及形式特點。希望學(xué)生通過對詩歌文體知識和方法的學(xué)習(xí)，深入理解單元主題和詩歌的思想情感。

這節(jié)梳理拓展課嘗試引導(dǎo)學(xué)生熟悉古代詩歌的體裁、形式等基礎(chǔ)常識，梳理古典詩歌的源流，比較不同體裁的詩歌在藝術(shù)特色方面的異同，讓學(xué)生增進對古代詩歌發(fā)展的路徑、脈絡(luò)和規(guī)律的了解，幫助學(xué)生更好地理解和欣賞詩歌。其中，重點講解了近體詩中律詩的押韻、對仗、平仄等原則。引導(dǎo)學(xué)生運用上述所學(xué)思考：必修上第三單元的詩歌分別屬于哪類體裁？具體說說各篇目所體現(xiàn)的體裁特點。最后，結(jié)合文本分析，以表格的形式呈現(xiàn)第三單元詩歌的格律特點。其中的教學(xué)難點是對《登高》一詩的格律尤其是平仄的講解。本節(jié)課的教學(xué)思路和方法是，依體而教，依托單元文本，建構(gòu)詩歌的文體知識與方法，引導(dǎo)學(xué)生形成文體意識。

最后，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，不同的平仄排布，使得律詩的格律產(chǎn)生不同的節(jié)奏效果，與詩人的遣詞相合，共同服務(wù)于詩人表情達意的需要。不同的體裁，在形式上的要求，本質(zhì)上也是服務(wù)于詩歌的深層旨趣和情感。聚焦必修上第三單元體裁形式的變化進行梳理，建構(gòu)起對詩歌體裁常用的藝術(shù)手法、語言語體風(fēng)格、內(nèi)容表達等方面的梳理拓展，引導(dǎo)學(xué)生明確體裁的基本特征和形式特點，進而思考體裁的形式特點對內(nèi)容表達的深刻影響等，培養(yǎng)學(xué)生深入思考和歸納總結(jié)的能力。這在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟單元大概念的同時，對文學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)問題進行思考，也是在回應(yīng)前述“藝術(shù)性”“思想性”“語言形式”“思想情感”等大概念。

（四）建立具體文本的比較關(guān)聯(lián)，梳理探究藝術(shù)形式與技巧

研讀必修上第三單元的具體文本，在對詩歌主題、藝術(shù)風(fēng)格的逐條探究中，筆者發(fā)現(xiàn)在本單元曹操、李白、蘇軾和辛棄疾等詩人的作品都具有豪放的詩詞風(fēng)格。然而，由于每個詩人天性稟賦、人生境遇的不同，又使得他們的豪放詩詞在藝術(shù)形態(tài)上呈現(xiàn)出各自不同的特色。考慮到在中國古典詩詞的歷史長河中，“豪放”作為一種文學(xué)風(fēng)格，產(chǎn)生了許多優(yōu)秀的作品，呈現(xiàn)出典型的美學(xué)風(fēng)格，因此，這是值得學(xué)生深入領(lǐng)略和探究的議題。于是，把必修上詩歌單元第四節(jié)單元梳理拓展的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)設(shè)定為：通過對豪放詩詞寫作內(nèi)容、思想情感、語言表達、藝術(shù)手法等寫作特色的梳理，領(lǐng)略豪放詩詞的藝術(shù)特點，體悟詩人的審美追求和精神世界。目的是為了梳理必修上第三單元中豪放風(fēng)格詩詞在寫作內(nèi)容、思想情感、語言表達、藝術(shù)手法等方面的具體特點與豐厚內(nèi)涵。

在梳理豪放詩詞對雄闊意境和生命價值追尋上的相似之外，又引導(dǎo)學(xué)生對不同的詩詞作者所處的時代和人生處境進行甄別，用知人論世的方法讓學(xué)生體會詩作情感表達上的區(qū)別，進而探究由此所體現(xiàn)的詩詞作者不同的精神世界和人生體悟。如，辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》表達了老當(dāng)益壯的豪情壯志，而蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》則將生命融入到大自然中，獲得了心靈的曠達和超脫，也不失為一種積極的心理安慰。運用這樣比較的思維進行梳理探究，力圖讓學(xué)生在對具體詩歌的品味中，在對意象及其所營造的藝術(shù)境界的把握中，在對作品思想情感的深入理解中，在對作品的韻律節(jié)奏和富有表現(xiàn)力的語言感受中，領(lǐng)會、梳理豪放詩詞多元的美學(xué)特征和豐厚的文化內(nèi)涵。

在這些單元梳理拓展課的探索中，試圖做到通過對古詩詞知識的梳理和整合，幫助學(xué)生構(gòu)建起古詩詞鑒賞的知識體系，對零散繁多的知識進行勾連和集中，并在結(jié)合文本的具體梳理中，引導(dǎo)學(xué)生對古典詩詞的發(fā)展脈絡(luò)和美學(xué)風(fēng)格等進行體系性的思考，形成結(jié)構(gòu)性的知識。著力引導(dǎo)學(xué)生去思考詩歌內(nèi)容和形式背后所蘊含的邏輯關(guān)聯(lián)，在具體又有差異的文本中理解藝術(shù)手法對思想內(nèi)容生成的意義，促進學(xué)生對詩歌乃至文學(xué)藝術(shù)背后的深層次問題和方法進行思考和理解，力圖提升學(xué)生古詩詞的整體鑒賞能力。這實際上還是指向前述“語言藝術(shù)”“藝術(shù)形象”“人文主題”“表達技巧”“遣詞煉句”等學(xué)科和單元大概念的。

四、對單元梳理拓展課的思考與展望

作為一種較為新穎的課型，單元梳理拓展課尚有可探索和發(fā)展的空間。

首先，應(yīng)本著“由淺入深，循序漸進”的教學(xué)原則，使梳理拓展呈現(xiàn)序列化的態(tài)勢，形成有步驟、有梯度的單元梳理拓展課。如，可有語言技巧、表現(xiàn)手法的層面，通過梳理拓寬學(xué)生的知識儲備；可有思維層面，通過梳理拓展提升學(xué)生的形象思維和邏輯思維能力；可有閱讀審美能力的培養(yǎng)和感知層面，通過梳理拓展培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力，讓學(xué)生感受作品背后表達的豐富的文化內(nèi)涵和獨特的審美價值。這需要考慮單元文本之間的關(guān)聯(lián)與學(xué)生認識發(fā)展規(guī)律之間的關(guān)系，幫助學(xué)生以連貫化和結(jié)構(gòu)化的方式理解、吸收。

其次，單元梳理拓展課與常規(guī)課型有一定的差異性，授課時不必執(zhí)著于社會生活情境的創(chuàng)設(shè)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學(xué)科認知情境?！币员匦奚系谌龁卧崂硗卣拐n第一課時的空中課堂教學(xué)為例，筆者將個人體驗情境和學(xué)科認知情境相交織創(chuàng)設(shè)了如下教學(xué)情境：杜甫的《登高》寫木落流急的秋江，猿嘯鳥飛。白居易的《琵琶行》寫晚秋送別的江邊，搖曳的楓樹、荻花。李清照的《聲聲慢》層層鋪敘了衰敗蕭瑟的殘秋景象。而劉禹錫的《秋詞》抓住了秋日里“一鶴凌云”的景觀，勾勒出了一幅秋高氣爽的畫面，展現(xiàn)了秋的壯美開闊。讀到這里，同學(xué)們可能會發(fā)出疑問，同是寫秋，為何在不同時空的詩人筆下，會呈現(xiàn)出如此不同的樣貌？這樣的情境設(shè)置同樣可以激發(fā)學(xué)生的主動思考和參與。

最后，單元梳理拓展課的目的是讓學(xué)生在梳理、拓展、體悟和反思中提升，在鞏固舊知的基礎(chǔ)上有思維方法的提升，這是一個學(xué)生體悟和反思的過程，也是一個知識發(fā)生、發(fā)展的完整認知過程?！按蟾拍羁梢詭椭鷮W(xué)生將各個知識點聯(lián)系起來?！盵6]而威金斯和麥克泰，還注重關(guān)注“大概念”的教學(xué)功能，關(guān)注其對學(xué)生的意義。對學(xué)生而言，“大概念”是抽象的，“核心的概括性知識”的意義，必須在與事實性層面相互作用的探究過程中由學(xué)生“揭示”，才能建構(gòu)意義[7]。因此，需要進一步思考的是，如何引導(dǎo)學(xué)生獨立自主地開展單元梳理拓展，如何運用教師依據(jù)教學(xué)智慧和積累而凝練的單元梳理拓展課的教學(xué)方法和策略，幫助學(xué)生進行單元的自主梳理拓展。尤其是在強調(diào)因材施教、分層教學(xué)的當(dāng)下，自主梳理拓展可為學(xué)生提供更大的探究空間和學(xué)習(xí)趣味。

注釋：

[1]2022年8月，筆者參加了上海市空中課堂單元梳理拓展課的錄制工作，2023年暑期參加了上海市閔行區(qū)區(qū)級共享資源課中的單元貫通課的錄制，在兩次活動中分別為必修上第三單元——古詩文單元錄制了兩節(jié)單元梳理拓展課。

[2]徐鵬.基于語文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化[J].中學(xué)語文教學(xué)，2020（3）：5.

[3]王寧，巢宗祺.《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：122.

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