摘要：基于“思辨性閱讀與表達”的《馬說》實際教學，學生可發(fā)現(xiàn)“邏輯縫隙”。把“千馬里”比喻成“人才”存在“邏輯縫隙”，從背景還原、知人論世的角度可以理解其合理性；“伯樂相馬”故事的“伯樂”與文中“伯樂”的寓意存在“邏輯縫隙”，可以還原寫作意圖的角度理解其內(nèi)在意義；“反面論證”“論述結(jié)構(gòu)”存在“邏輯縫隙”，可以從文本言語分析中理解其高超的論證藝術(shù)。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達；邏輯縫隙；還原；喻意；馬說

《馬說》是韓愈所寫的千古名篇，作者借“千里馬”難遇“伯樂”比喻賢才難遇明主，表現(xiàn)懷才不遇的強烈情感。文章先明確“世有伯樂，然后有千里馬”的觀點，進一步說明千里馬“常有”，伯樂“不常有”，通過對比突出伯樂對千里馬的重要性。再從反面寫在沒有伯樂的情況下奴隸人迫害千里馬，用事例論證伯樂對千里馬命運的決定性作用。接下來揭示千里馬被埋沒的原因，是“食馬者不知其能千里而食也”“食不飽，力不足，才美不外現(xiàn)”。最后揭示食馬者在“策之”“食之”“鳴之”時都不得法，并責怪“天下無馬”，突出其愚妄無知，表現(xiàn)了強烈的諷刺意味。從論述邏輯來看，這篇論述層次清晰，一氣呵成，情感濃烈，無懈可擊。但基于“思辨性閱讀與表達”的實際教學中，不少學生似乎看到了其中的“邏輯縫隙”，提出了不同的看法，筆者為此作出以下解讀。

一、愛國精神：“千里馬”喻意的背后

“文章借伯樂與千里馬的傳說，把人才比作為千里馬”[1]，教學參考用書的這種解讀，是得到各方認同的。但在教學中，聰明的學生就發(fā)現(xiàn)，這個隱喻的背后有“邏輯縫隙”：“千里馬”是動物，而“人才”是“人”，動物和人是有本質(zhì)區(qū)別的。前者吃、住都得靠人，是被動者；而后者則不同，人才是有思想的人，具有主觀能動性的。人如果被鞭打，可以反抗，如果吃不飽，可以主動溝通；如果得不到重用，可以另擇賢主，或退隱山林，或自主為王成為主人。人才通過這樣的選擇，可以不“辱于奴隸人之手”，不“死于槽櫪之間”，把自己的命運牢牢地掌握在自己的手中。

然而，把“千里馬”比喻成“人才”為什么又能夠得到大家的認可呢？這需要知人論世，還原歷史真相。其一，時代限制了“人才”選擇的可能性?！恶R說》所寫的“千里馬”，實質(zhì)是作者的自況。作品寫于貞元十一年至十六年之間，這時唐朝雖因“安史之亂”由盛轉(zhuǎn)衰，但還是一個“大一統(tǒng)”的國家。韓愈不可能像韓信一樣另擇賢主，因為他沒得選擇；也不可能像陶淵明一樣歸隱山林，因為他25歲就中了進士，年輕氣盛，正想一展抱負。他也不可能像朱元璋、劉邦、李淵、趙匡胤等做開國帝王，因為他深受封建統(tǒng)治思想的束縛，況且不合時宜。其二，“人才”的選擇只能是忠君報國。韓愈是一位想報效國家的人，他初登仕途，三次上書希望得到重用，但待命40多天不被任用，仍聲稱自己“有憂天下之心”，不愿歸隱山林。后依附于宣武節(jié)度使董晉、武寧節(jié)度使張建封幕下，以待時機。《馬說》就大約寫在這時，表達了一位愛國青年的懷才不遇?？梢姡恶R說》是愛國青年報國無門的情感抒發(fā)。其三，韓愈是一位愛國者。他維護儒家思想，忠言直諫，多次被貶，即使是“一封朝奏九重天，夕貶潮州路八千”也毫無怨言，還通過“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”的詩句，表達了他不畏艱難、勇于獻身的忠君愛國精神。這樣看來，把“千里馬”比喻成“人才”是合乎作者當時處境的。

綜上所述，把“千里馬”比喻成“人才”，是在特定時代下的合理產(chǎn)物。時代限制了人才的選擇性，使“人才”如“千里馬”一樣在封建的枷鎖之下，成為被動之物，只有忠君報國才是唯一出路。因此，《馬說》的隱喻背后是韓愈的“愛國精神”，是一位年輕愛國者報國無門時的情感宣泄。

二、理想統(tǒng)治者：“伯樂”非“伯樂”

《馬說》的論點是“世有伯樂，然后有千里馬”，這可以理解為一個因果的邏輯關(guān)系，即因為有了伯樂，所以才有千里馬，突出了伯樂對千里馬的決定性作用。而接下來作者論述“千里馬常有，而伯樂不常有”，這句話似乎有“邏輯縫隙”?！扒Ю锺R常有”，就是承認了“千里馬”是本來就客觀存在的，不是因為伯樂之后才存在的，這與“世有伯樂，然后有千里馬”的因果邏輯是有“矛盾”的？其實，這還得還原到“千里馬”最初的狀態(tài)，“千里馬”沒有被發(fā)現(xiàn)前，還算不上“千里馬”。作者這樣論述，只是給它一個定性，為了突出后一句“伯樂不常有”，從而承接了上一句伯樂對千里馬起著重要作用的論述。其內(nèi)在的含義是指千里馬是需要有伯樂發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)，才能算得上“千里馬”。

“伯樂相馬”的故事是《馬說》的主要論述來源，原故事里指伯樂相中了一匹被用來拉鹽車的“千里馬”，解救了它，用心地培養(yǎng)它，并把它推薦給了楚王，使它得到了重用，這才讓它成為了能夠體現(xiàn)價值的“千里馬”。如果說“發(fā)現(xiàn)”是伯樂對千里馬所做的第一步，那么“培養(yǎng)”就是伯樂對千里馬所做的第二步。只是“發(fā)現(xiàn)”與“培養(yǎng)”還不能讓“千里馬”成為真正的“千里馬”，它還需要有一個人給它以展示才能的機會。故事中重用它的人是楚王，而不是伯樂。如果楚王不給機會，“千里馬”的才能也還是得不到施展，也不能成為有用之馬?！恶R說》這篇文章與故事不一樣，它把“伯樂”與“楚王”的作用都賦予了“伯樂”，“伯樂”已經(jīng)不是“伯樂相馬”故事里的“伯樂”，而是故事里“伯樂+楚王”的化身。他不僅成了發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)人才的人，還是賞識與重用人才的人。作者經(jīng)過這樣的藝術(shù)處理，一方面意在突出“伯樂”對“千里馬”的重要作用；另一方面也為了將“伯樂”定義為真正可以左右人才成長的理想的統(tǒng)治者。當然，作者眼中理想的統(tǒng)治者并非指某一個人，而是指某一個掌權(quán)的群體，一個可以使人才得以被發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、賞識和重用的封建統(tǒng)治群體。

《馬說》作為一篇“正能量不足”的“抱怨性”文章，卻能夠得到人們的共鳴，筆者認為這與人們離不開工作，有不同的職場際遇有關(guān)。鑒于“伯樂不常有”的情況，行行都有可能埋沒行業(yè)“千里馬”的可能，有些可能是“伯樂”根本不識馬，有些可能是有意打壓。不管什么情況，伯樂與千里馬的故事都具有極強的現(xiàn)實意義，它已經(jīng)超越了封建統(tǒng)治的歷史枷鎖，一直勃發(fā)出永恒的生命力。

三、高超技巧：“反面論證”的藝術(shù)

《馬說》共三部分，第一部分提出中心論點“世有伯樂，然后有千里馬”；第二部分揭示“千里馬”被埋滅的原因；第三部分諷刺“食馬者”的無知。第一，從內(nèi)容上看，全文論述著力于從反面角度，先述“千里馬”的悲慘遭遇，接著論述“食馬者”不會食馬；最后諷刺“食馬者”不懂馬、不識馬。以上全是從“食馬者”對待“千里馬”的角度來展開論證的。第二，從言語形式上看，全文共152個字，表示否定的“不”有11個，盡顯作者“不平”之意；文章用了5個“也”，采用不同的句式，表達了不同的情感。第三，從情感表達上看，這篇文章是作者“不平則鳴”之作，文章中充滿憤懣、嘲諷、譴責、遺憾、無奈、抱怨、同情、惋惜等多種情感，看似情緒大于理性。第四，從文章結(jié)構(gòu)特點看，文章采用了“提出問題”“分析問題”的結(jié)構(gòu)，并沒有“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分，也即沒有指出應(yīng)該怎樣對待千里馬。因此，本文論述上只從“反面論述”，沒有“解決問題”的部分，看似具有“邏輯縫隙”。

其實，作者全文從反面來論述，若從正面來反推，則剛好就是“解決問題”的內(nèi)容，這正體現(xiàn)了作者高超的論證藝術(shù)?！肮孰m有名馬，祗辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間，不以千里稱也?！闭撌龅氖菑摹扒Ю锺R”的悲慘遭遇，論述了“伯樂”決定“千里馬”的命運。從正面來看，這可得到第一個解決問題的方法，就是“食馬者”要以“千里稱也”為標準來培養(yǎng)馬。“食馬者不知其能千里而食也?！闭撌龅氖恰笆绸R者”不知道“千里馬”的基本特征，所以才致使它“食不飽，力不足，才美不外見”，從而埋沒了它的才能。從正面來看，這可得到第二個解決問題的方法，就是“食馬者”要知道“千里馬”的基本特征，用正確的培養(yǎng)方式才能養(yǎng)成“千里馬”?！安咧灰云涞?，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意?！庇昧巳齻€“不”的排比句，論述了“食馬者”不懂馬的可悲之處，表達了作者的悲憤之情。從正面來看，這可得到第三個解決問題的辦法，就是“食馬者”要懂得“千里馬”的習性，用正確的方法使用“千里馬”，要滿足“千里馬”的需求，多主動與“千里馬”溝通。所以，作者把“解決問題”的方法隱藏在分析問題之中，顯現(xiàn)出高超的論述技巧。

《馬說》是一篇議論性質(zhì)的文章，教學中可以“邏輯縫隙”為切入點，從而拓寬學生思維，豐富教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生思辨性閱讀能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。文章從“千里馬”與其喻意“人才”的區(qū)別，進一步理解作者報國無門的境地；從伯樂、“楚王”、“食馬者”之間的實意與喻意的比較，理解“伯樂”的內(nèi)在涵義；從“反面論述”的角度切入，理解作者把“解決問題”的結(jié)構(gòu)內(nèi)容包含在分析問題之中的高超藝術(shù)。汲安慶教授說：“個性化深度解讀文本，還可以從縫隙入手，一窺作者的言語表現(xiàn)堂奧?！盵2]在教學中設(shè)計“思辯性閱讀與表達”任務(wù)，可以引導學生多角度，多層次挖掘文本，理清文本內(nèi)在的邏輯關(guān)系，質(zhì)疑其中的“邏輯縫隙”，才能達到深度理解文本內(nèi)容的目的。

注釋：

[1]人民教育出版社課程教材研究所中學語文課程教材研究開發(fā)中心.義務(wù)教育教科書教師教學用書語文八年級下冊[M].北京：人民教育出版社，2023：239.

[2]汲安慶.中學語文名篇新讀[M].福州：福建教育出版社，2018：7.