摘要：新課標(biāo)繼承了語文課程文以載道、以文化人的傳統(tǒng)，整體上引領(lǐng)語文學(xué)科育人的價(jià)值取向。但教學(xué)一直廣受工具理性、技術(shù)旨趣的影響，使教學(xué)的育人價(jià)值取向偏離本真，特別是“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群更容易走向“實(shí)用”，抽離知識(shí)的文化意義。這就需要我們?cè)诮虒W(xué)中，挖掘與釋放知識(shí)的文化意義，以“德性之知”的激活來實(shí)現(xiàn)該任務(wù)群“以文化人”的價(jià)值，在積極語用體驗(yàn)之中以語文學(xué)科本體特有的方式實(shí)現(xiàn)德性之知的轉(zhuǎn)“化”之用。

關(guān)鍵詞：符號(hào)；意義；“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群；育人轉(zhuǎn)向

新一輪改革下的語文課程內(nèi)容改革以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化為主題與載體形式，繼承“‘文以載道’‘以文化人’的傳統(tǒng)”[1]，以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，“聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[2]。由此，積極的文化精神是學(xué)習(xí)任務(wù)群具體實(shí)施的價(jià)值引領(lǐng)與行動(dòng)指向。但是，我們既往廣受科學(xué)主義和實(shí)用主義知識(shí)觀的影響，使教學(xué)偏向工具理性和技術(shù)旨趣，剝離了知識(shí)的文化意義。特別是“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，“實(shí)用”之名加上教師教學(xué)慣性就更容易導(dǎo)致這種偏離繼續(xù)發(fā)生，“以文化人”的學(xué)科育人指向也會(huì)隨之偏離。我們要在教學(xué)中回正這種偏離，就需要釋放語文知識(shí)符號(hào)背后的文化意義，該任務(wù)群才會(huì)實(shí)現(xiàn)育人指向。

一、符號(hào)表征：“實(shí)用性閱讀與交流”的教學(xué)異化

傳統(tǒng)的教學(xué)，受表征主義知識(shí)觀的影響，認(rèn)為教學(xué)就是讓學(xué)生掌握既定知識(shí)的過程，知識(shí)被“視為個(gè)人對(duì)獨(dú)立存在的客觀實(shí)體（reality）、外在世界的準(zhǔn)確如實(shí)映現(xiàn)與表征”[3]。這種表征與映現(xiàn)不以教師、學(xué)生等意志為轉(zhuǎn)移，成為一種外在于世界，帶有預(yù)設(shè)性、客觀性的獨(dú)立實(shí)體存在。這些作為表征與映現(xiàn)的知識(shí)，在進(jìn)入學(xué)校課堂場(chǎng)域中，是已經(jīng)由課程、學(xué)科等諸多專家開發(fā)設(shè)計(jì)組織既定現(xiàn)成的固定靜態(tài)的東西。這些既有的知識(shí)要教給學(xué)生，教學(xué)便無可避免地呈現(xiàn)出知識(shí)的線性傳遞和知識(shí)本位的模態(tài)，致使主體與客體的二元對(duì)立，學(xué)習(xí)的過程也彰顯出工具理性和技術(shù)旨趣。

在新一輪課程改革背景下，教學(xué)知識(shí)觀和教學(xué)行為的雙重慣性會(huì)使課堂教學(xué)仍然以知識(shí)為中心，抽離知識(shí)的創(chuàng)造生成功能和文化意義，師生也往往以占有、表征、旁觀的態(tài)度對(duì)待知識(shí)，彼此成為單向度的“知識(shí)人”而非“文化人”。“知識(shí)與產(chǎn)生知識(shí)的主體、過程、情境、價(jià)值之間處于分離乃至對(duì)立關(guān)系之中”[4]。這種知識(shí)觀，致使承載著大量知識(shí)信息的“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群在進(jìn)行教學(xué)實(shí)施的時(shí)候最容易產(chǎn)生異化：第一，“去主體性”。教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)只是去掌握知識(shí)，從而關(guān)注的是學(xué)生掌握知識(shí)符號(hào)的情況，忽視學(xué)生作為文化學(xué)習(xí)、繼承者的主體性；第二，價(jià)值無涉。教師重視知識(shí)作為事實(shí)性的存在與教授，而忽視背后的文化意義與審美價(jià)值意愿，師生較少有心靈和精神的付出，教學(xué)偏向“物質(zhì)”“事實(shí)”而削弱“精神”與“價(jià)值”；第三，去情境性。教師習(xí)慣性地將知識(shí)符號(hào)化，把學(xué)生的學(xué)習(xí)也“定格在符號(hào)化和確定性的‘書本世界’中”[5]，豐富靈動(dòng)充滿境遇性的教學(xué)過程因追求結(jié)論的確定性而封閉、僵化。

長時(shí)間的思維慣性，也導(dǎo)致了知識(shí)固化與錯(cuò)位現(xiàn)象的出現(xiàn)。在知識(shí)固化上，如說明文中說明對(duì)象、說明方法、說明順序等已成為固定結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，并已成為/ftwyh4ozqTp1p6P5DZaJQ==“符號(hào)”形式存在，每一次教學(xué)基本上是以追求這些知識(shí)的清晰掌握為目的，課堂從而“是封閉的、固化的、與生成無關(guān)，甚至與‘人’無關(guān)……將主體、情感、過程與個(gè)性統(tǒng)統(tǒng)拒之‘知識(shí)’的門外”[6]；在知識(shí)錯(cuò)位上，教師把教學(xué)的重心放在文章知識(shí)或語言所承載的知識(shí)上，忽視了文本是如何將知識(shí)原理或真理事實(shí)說明、論證、敘述清楚及組織起來的，導(dǎo)致文本作者背后的價(jià)值信念從而被遮蔽。

二、德性之知：育人指向下知識(shí)的意義之維

知識(shí)是文化的一種呈現(xiàn)，它由表征符號(hào)、邏輯形式和意義組成。“知識(shí)教學(xué)的實(shí)踐包括符號(hào)掌握和意義生成兩個(gè)任務(wù)，掌握符號(hào)的最終目的是獲得意義。”[7]所謂意義，“指向的是人類在不同實(shí)踐領(lǐng)域處事的態(tài)度和實(shí)踐的傾向性，其屬于價(jià)值觀層面的東西?！盵8]知識(shí)的教學(xué)，固然要掌握符號(hào)，但要透過知識(shí)的表面，在關(guān)注事實(shí)性與概念性知識(shí)的基礎(chǔ)上，深入到知識(shí)蘊(yùn)含的文化價(jià)值觀、思想、情感與態(tài)度，即德性之知。也就是說，知識(shí)的掌握要由內(nèi)容、能力之維上升到德性之維，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值立場(chǎng)和文化傾向性。[9]德性之知源自《禮記·大學(xué)》中的“明明德”，由北宋張載提出，主要內(nèi)容是天理或良知。[10]它是人類共有精神家園的珍藏，有信念功能，能給人提供安身立命之所。

從“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的具體實(shí)施來看，獲得意義的過程必然是理解并運(yùn)用語文知識(shí)，提升語文能力，展開學(xué)習(xí)過程習(xí)得思維方法，提升情感與價(jià)值觀層次的過程。語文素養(yǎng)，是在復(fù)雜情境中道德性知識(shí)運(yùn)用的實(shí)踐中建構(gòu)、生成的?！皩?shí)用性閱讀與交流”盡管冠以“實(shí)用性”之名，但其背后是一定文化心理的呈現(xiàn)。如，說明文是作者對(duì)說明對(duì)象所蘊(yùn)涵的特定文化元素和某種情感心理的投射，新聞是新聞工作者秉持真理之心與社會(huì)責(zé)任感作的信息傳播，等等。在教學(xué)中，要由慣性的對(duì)實(shí)用類文本所蘊(yùn)含知識(shí)的辨認(rèn)分析，上升到對(duì)知識(shí)運(yùn)用主體的心理情感、意志品格以及知識(shí)運(yùn)用所創(chuàng)造的精神價(jià)值的感悟，換句話說，教學(xué)要“從意義著手，以特定的意義的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行教學(xué)，使符號(hào)成為意義的要素構(gòu)成”[11]。

德性之知，即知識(shí)的意義之維，吁求著課堂釋放其創(chuàng)造生成的價(jià)值，學(xué)生得以在積極開放而充滿可能的課堂生態(tài)環(huán)境感受到不一樣的生活思維方式和視角，獲得知識(shí)對(duì)人生存意義的價(jià)值感，語文課堂教學(xué)走向全人的教育，“實(shí)用性閱讀與交流”就實(shí)現(xiàn)了育人功能。

例如，肖培東《青蒿素：人類征服疾病的一小步》的教學(xué)給人以啟發(fā)，主要環(huán)節(jié)如下：

一、理解標(biāo)題冒號(hào)作用，為“青蒿素”下定義

二、“一小步”內(nèi)涵理解

1.“一小步”在文中指哪些？

2.“一小步”是（ ）的進(jìn)程？

3.具體梳理“一小步”的歷程。

4.從“小”我們可以讀出什么？

三、從別的角度再擬一個(gè)標(biāo)題——青蒿素：

四、作為聽眾，你還想理解什么？（屠為何沒有說這些？）

五、與《居里夫人》相比，兩篇文章語言有何不同？我們可以用什么標(biāo)點(diǎn)結(jié)束本堂課的學(xué)習(xí)？

整個(gè)教學(xué)，是以學(xué)生對(duì)文本整體意義感的獲得來達(dá)到學(xué)習(xí)完整意義感的建構(gòu)，進(jìn)而形成整體的價(jià)值感。教學(xué)環(huán)節(jié)在整體上形成了清晰的意義結(jié)構(gòu)，即學(xué)生通過經(jīng)歷特定的言語實(shí)踐等學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)在內(nèi)心構(gòu)筑的整體價(jià)值系統(tǒng)，不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)會(huì)構(gòu)筑不同的意義。知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)被言語實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化成了意義。本文所涉及到的知識(shí)有：標(biāo)題中冒號(hào)的作用，列數(shù)據(jù)的方法，演講詞要注意場(chǎng)合對(duì)象與表達(dá)需要，首尾呼應(yīng)的特點(diǎn)，語言風(fēng)格以及文本主旨即科學(xué)精神的理解。每個(gè)環(huán)節(jié)，既指向這些知識(shí)的掌握，又發(fā)揮了其創(chuàng)造性，增深了動(dòng)態(tài)理解，釋放出了其背后的精神意義。“列數(shù)據(jù)”的方法通過被轉(zhuǎn)化為“過程漫長而艱難”“不舍不棄攀登的科學(xué)精神”的意義理解，學(xué)生體味到了作者演講現(xiàn)場(chǎng)的心靈況味；第一、二環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生增深了對(duì)“青蒿素”的理解，也理解了這一科學(xué)名詞符號(hào)包含的科學(xué)家們的精神境界，同時(shí)也增深了對(duì)之的感情，冒號(hào)就在第三環(huán)節(jié)的遷移應(yīng)用中進(jìn)一步激發(fā)了價(jià)值感、自豪感，文本公共理解轉(zhuǎn)向了個(gè)人理解即自我意義的建構(gòu)，抽象的符號(hào)，在具體的言語實(shí)踐語境中得以發(fā)揮價(jià)值功能；演講詞要注意場(chǎng)合對(duì)象與表達(dá)需要這一程序性知識(shí)被嵌入在了學(xué)生作為“讀者”的期待中，演講詞的語篇交際功能在具身體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)；語言風(fēng)格是人文胸懷——民族的自豪與擔(dān)當(dāng)、使命的表征，“首尾呼應(yīng)”（蘊(yùn)含在“‘一小步’在文中指哪些？”之中）在此時(shí)結(jié)合著有感情朗讀意義化為情感的反復(fù)，是“屠呦呦們”在強(qiáng)調(diào)所做的研究之“小”與科學(xué)研究的任重道遠(yuǎn)，其謙遜與擔(dān)當(dāng)可見一斑；最后，“科學(xué)精神”以一個(gè)“標(biāo)點(diǎn)”來蘊(yùn)含，心靈領(lǐng)悟的價(jià)值引領(lǐng)替代了符號(hào)性的理性概括與認(rèn)知。

三、積極語用：“實(shí)用性閱讀與交流”育人轉(zhuǎn)向的實(shí)施路徑

語文核心素養(yǎng)的培育，必須以“語言運(yùn)用”為基礎(chǔ)。由此，積極語用便是指向語言運(yùn)用實(shí)現(xiàn)培育語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。積極語用“是指表達(dá)主體基于獨(dú)立人格和自由思維，以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)等為形式特征，富于創(chuàng)造活力的、主動(dòng)完整的表現(xiàn)性語用行為”[12]?！奥犝f讀寫視思評(píng)”七字能力構(gòu)成了全語用系統(tǒng)。其中“思”為內(nèi)語用，其余歸屬外語用?！耙暵犠x”又作為輸入性語用，“說寫評(píng)”作為輸出性語用，形成了“以‘思’為中樞、以‘視’‘聽’‘讀’為語用基礎(chǔ)、以‘說’‘寫’‘評(píng)’為表達(dá)形式的完整語用系統(tǒng)”[13]。七字能力構(gòu)成的全語用系統(tǒng)，訴諸學(xué)生在特定語境中綜合性語用的實(shí)踐行為來實(shí)現(xiàn)語文課程的“化”人功能。“以文化人”之“化”，為轉(zhuǎn)化、建構(gòu)生成，是通過學(xué)生積極自主參與性的“聽說讀寫視思評(píng)”學(xué)習(xí)實(shí)踐，與學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生交互作用，展開分析、綜合、推理、想象、判斷、改造等活動(dòng)，將學(xué)習(xí)所得納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即產(chǎn)生同化和順應(yīng)的心理運(yùn)作過程。學(xué)生在言語實(shí)踐活動(dòng)中，具身參與“聽說讀寫視思評(píng)”等學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)感官，感受學(xué)習(xí)歷程，思想力與表達(dá)力得到充分鍛煉。在學(xué)習(xí)主體上由追求同質(zhì)學(xué)習(xí)結(jié)果的“類主體”向個(gè)人生命激情和言語智慧的“個(gè)人主體”轉(zhuǎn)變，學(xué)生作為更具體的文化主體身份去參與社會(huì)文化生活，在真實(shí)的情境中形成自我價(jià)值判斷，實(shí)現(xiàn)公共知識(shí)到個(gè)人知識(shí)的文化生活意義建構(gòu)，學(xué)生的文本理解也由“公共理解”轉(zhuǎn)換為“個(gè)人理解”，知情意行有機(jī)統(tǒng)一，基于德性之知的實(shí)用性文本的以文化人功能進(jìn)而得以實(shí)現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，需要我們基于積極語用做好言語實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，且采用指向?qū)W生的意義理解的教學(xué)方式，即以意義的理解生成來引領(lǐng)符號(hào)的掌握。

我們?cè)倩赜^上述課例，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，基于言語實(shí)踐活動(dòng)，充滿了思維的張力，符號(hào)的掌握被嵌入在意義理解之中?！八肌弊譃槭?，且與“讀”（不同形式）伴隨著師生、生生互動(dòng)而貫穿始終：第一環(huán)節(jié)，學(xué)生以“說”的方式來表達(dá)讀思結(jié)果，“聽”取且“評(píng)”價(jià)彼此的回答，形成互動(dòng)；第二環(huán)節(jié)，學(xué)生在整體上“讀”取且“思”考研發(fā)“青蒿素”過程的文字，轉(zhuǎn)換為自己的理解與概括表達(dá)，這是“評(píng)”“說”，隨之的“梳理‘一小步’的歷程”，又融入有要求的“寫”，最后以“評(píng)”來表達(dá)自己的感悟；第三環(huán)節(jié)，另擬標(biāo)題，是“寫”，也是對(duì)“青蒿素”豐富內(nèi)涵的“評(píng)”價(jià)、釋意；第四環(huán)節(jié)，是用“聽眾”置身現(xiàn)場(chǎng)還想“聽”到的內(nèi)容這一方式來理解演講須注意場(chǎng)合與受眾對(duì)象來確定演講內(nèi)容的知識(shí)，這是指向真實(shí)心靈感受的內(nèi)需之“聽”，具有深刻的學(xué)習(xí)意義；最后一環(huán)節(jié)，閱讀電子媒介上的信息，是“視”，比較是“評(píng)”，借用一種標(biāo)點(diǎn)表達(dá)學(xué)習(xí)的意義感，也是以“評(píng)”的方式呈現(xiàn)整堂課“聽說讀寫視思評(píng)”的語用體驗(yàn)帶來的意義增值，通過語文的方式達(dá)到育人之效。

總之，“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的實(shí)施需要在達(dá)到“實(shí)用”之用的基礎(chǔ)上育人之功，需要釋放知識(shí)背后的文化意義，激活德性之知，在積極語用體驗(yàn)之中以語文學(xué)科本體特有的方式實(shí)現(xiàn)德性之知的轉(zhuǎn)“化”之用。

注釋：

[1]鄭國民.以文化人，建設(shè)素養(yǎng)型語文課程標(biāo)準(zhǔn)[J].基礎(chǔ)教育課程，2022（05）：33.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：25.

[3]張良.課程知識(shí)觀研究[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2017：13.

[4][6]黃耀紅.現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)向與說明文教學(xué)的問題審思[J].課程·教材·教法，2021（08）：80，79.

[5]姚林群，向野.“教知識(shí)的符號(hào)”轉(zhuǎn)向教知識(shí)的意義——兼論知識(shí)教學(xué)中情意目標(biāo)的達(dá)成[J].中國教育學(xué)刊，2018（07）：59，57.

[7][11]王永亮.從符號(hào)到意義：課堂知識(shí)教學(xué)的本性回歸[J].教育理論與實(shí)踐，2019（28）：56，57-58.

[8]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（3）：1-11.

[9]張茂譯.論德性之知[J].孔子研究，2019（06）：111-119.

[10]張良，王永強(qiáng).化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)機(jī)理、過程與要求[J].課程·教材·教法，2022（06）：66，67.

[12]潘涌.積極語用：語文教育和評(píng)價(jià)的應(yīng)然之道[J].中國考試，2022（08）：23.

[13]潘涌.積極語用：促進(jìn)母語教育范式的蛻變[J].語文世界（教師之窗），2014（10）：11.