[摘 要] 當我們談論閱讀時，“身體” 似乎時常缺席。但是，身體卻是我們閱讀時不可忽略的實在。通過回顧主流閱讀理論中身體所扮演的角色并分析其對身體不同的認知，梳理身心關系的變化，發(fā)現(xiàn)在笛卡爾“身心二元論”主導下 ，閱讀體驗呈現(xiàn)意識體驗與身體體驗的對立割裂。而“身心一體”理念打破了傳統(tǒng)的身心二元論，實現(xiàn)對身體的回歸，從而進一步探討了閱讀體驗研究發(fā)展中意識體驗與身體體驗的結構變化，為閱讀體驗的探索提供了一種新的視角。

[關鍵詞] 閱讀體驗 身心二元論 身體 具身主義 具身隱喻

[中圖分類號] G250 [文獻標志碼] A [ DOI ] 10.19764 / j.cnki.tsgjs.20222354

[本文引用格式] 吳穎穎，徐建華.閱讀體驗研究的身體轉向[J].圖書館建設，2024（2）：145-154.

Reading Experience Research Towards to Body

Wu Yingying， Xu Jianhua

[Abstract] Reading appears to be disembodied. However， the body is a materiality that we should not ignore when discussing reading. Reviewing the role of the body in mainstream reading theory and figuring out the concept of “body” will enable us to sort out the changes in mind-body relationships. The reading experience becomes divisive between the experience of consciousness and the body’s experiences under Cartesian “mind-body dualism”. While the concept of “Mind and Body as One” provides a new perspective on the reading experience through a return to the body. From the perspective of the mind-body relationship， we explore the changes in the experience of consciousness and body’s experiences during the development of reading experience research.

[Keywords] Reading experience； Mind-body dualism； Body； Embodiment； Embodied metaphor

0 引 言

我們閱讀時，我們的身體在哪里呢？閱讀與其它許多需要高水平認知的活動一樣，正處在“身心二元論”的支配下。閱讀中讀者的身體經(jīng)常被視為被動的，而不是主動參與其中的。但隨著認知科學和神經(jīng)科學的發(fā)展，大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的物質性讓學者重新認識到閱讀的物理性以及心智與意識的具身性，“身體”這個概念重新回到閱讀研究的視野中，但是，閱讀體驗研究還是產(chǎn)生了意識體驗與身體體驗的割裂。相較于傳統(tǒng)心智觀念中“身心二元論”的閱讀體驗認知架構，具身主義“身心一體”的觀念讓“身體”不再僅僅是閱讀體驗的“客體”而是成為了閱讀體驗研究中新的著力點——“生命的身體”。與此同時，它與外部世界的交互，也為我們今后的閱讀體驗研究提供了一個更加全面、多維度的研究視角。

1 行為主義閱讀體驗研究：客觀的、沒有體驗的身體

20世紀初，隨著心理學的萌芽，教育界開始關注閱讀領域。二戰(zhàn)后，美國嬰兒潮一代（1946年初至1964年底出生）的兒童逐漸步入學齡，美國的學校教育發(fā)現(xiàn)在閱讀學習過程中遇到問題的兒童人數(shù)似乎有所增加，所以他們迫切地希望尋求解決學生 “閱讀問題”的方法，由此，研究人員對閱讀的基本性質與閱讀過程開展了具體研究。但直到20世紀末期，閱讀才成為一個公認的研究領域。這個時期，行為主義受到實證主義與新實在論思潮的洗禮，批判Wundt提出的“內省法（introspection）”，進而他們摒棄了研究對象內隱的心理、意識，而是通過可以觀察到的行為來研究和解釋人類的行為。閱讀研究受到行為主義的影響，也隨之認為閱讀不再是一種感知的過程，而是由各個不同的閱讀技能組成的行為。

早期的行為主義是典型的笛卡爾式的“身心”分解觀，即將主體打碎，直至其最小的成分。他們將閱讀抽象成了各個可控的、可量化的、可被度量的行為指標，每個自變量都對應了其因變量，每個成分之間存在單向的、線性的因果關系。其中巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作性條件反射理論都將閱讀置于“刺激—反射”的生理機制之下，他們認為只要建立合理的獎懲機制，通過對環(huán)境進行重復的、可控的刺激，學生的閱讀行為就能成為一種可以預測的習慣行為，人類（兒童）與動物畫上了等號。斯金納曾經(jīng)說過，“人是一種比狗大得多的東西，但在科學分析的范圍內，人與狗是一樣的東西?！盵1]在行為主義者看來，完全沒有必要研究“心靈”，因為他們的使命是根據(jù)經(jīng)典條件反射和操作性條件反射理論，通過物種的心理連續(xù)性來解釋人的行為。而身體是一個物質的存在，身體的特征之一就是它是不透明的，所以他們聚焦于“可觀察到”的身體行為。而參與實驗的讀者成為了抽象的、沒有“個性”的研究對象，他們的身體僅僅是一個客體，身體對認知的作用以及他們的主觀體驗都被忽略了。

在行為主義的視角下，閱讀體驗被視為一個不能也不必被打開的黑匣子。首先，意識總是很難被獨立地觀察和直接地用實驗反映，而閱讀體驗作為一種主觀意識，是不可被切實觀察的，是被行為主義所摒棄的 。其次，即便他們都把身體與感覺經(jīng)驗相連接，但是依舊把身體作為了一個客體，是生理性的身體。它僅僅是一個刺激的來源，而不是一種現(xiàn)實的生命。即便行為是有意向性的，也僅僅是因為它受到了某些神經(jīng)通道的調節(jié)從而達成事實上的滿足罷了。我們閱讀時身體的觸覺、聽覺、嗅覺僅僅是我們身體器官的反應而非是作為主體主動地去感知、去體驗。當自我并不作為體驗的對象，意識現(xiàn)象的主體同時也被拋棄了。在這個階段的閱讀體驗研究中，身體是客觀的，是無法去體驗閱讀的，行為主義者認為只要對刺激與反應形成正確的鏈接，行為的過程是完全不需要主觀自我意識參與的，而且身體只是接受刺激的來源并非閱讀的主體，所以，主觀的閱讀體驗并不在他們的研究范疇之內。

2 認知主義與建構主義閱讀體驗研究：離身的閱讀體驗

在行為主義影響下的閱讀教學實踐中，學生被要求不斷地重復訓練、練習閱讀技能的風氣在教育界引發(fā)了一些質疑。Gestalt提出，理解一個現(xiàn)象應該將其看作一個整體來理解，而不是僅憑一個單一的事實、技能來認識[2]。在不斷的學術爭論中，20世紀60年代中期心理學內部發(fā)生了一場認知革命。認知心理學顛覆了行為主義無心智、“黑箱”式的研究。相較于行為主義將閱讀研究外化為可觀察的身體行為的研究取向，認知主義將閱讀研究拉回了人類內在心理結構與過程的一端。

認知主義學者試圖探討閱讀過程中學習者內部心理結構的性質以及變化過程，其中的信息加工理論認為讀者是主動且積極地參與到閱讀過程中的，在文本學習的過程中，知識是被組織和存儲在人腦中的，是個人情境中信息的輸入、解釋、組織、存儲以及輸出的結果[3]。讀者已有的知識結構對后續(xù)閱讀理解、記憶和閱讀策略都有著很強的關聯(lián)性。先驗知識不僅影響讀者對所閱讀內容的個人觀點傾向，同時也與個人注意力分配和書面解釋與回憶有關。閱讀體驗中，讀者很大程度上是無條件接受“先驗的”、客觀的意識體驗，閱讀體驗的研究重點在于弄清體驗在閱讀過程中的心理機制。

相較于認知主義對意識是“先驗的”認識，建構主義則認為閱讀中的“體驗”并非是對現(xiàn)實的準確表達，而是主客體相互交互的結果，是主體對客體的解釋，是個人在已有體驗基礎上的內化、建構。建構主義相信學習不是一種可以從外部觀察到的內在機制，而是大腦自然的、持續(xù)的學習過程[4]。學習起始于個人的假設檢驗并會進行一定的推理，如杜威的探究式學習理論、圖式理論、整體語言理論等。他們把閱讀看作讀者在閱讀時構建他或她個人信息的過程。Rosenblatt在她的著作《文學探索》中應用了杜威探究式學習的概念，首次提出讀者與文本之間的相互關系，樹立了讀者對意義建構的主導權[5]。閱讀體驗中，讀者處在中心地位，讀者與文本的互動是讀者自身體驗與文本結構互為揭示的過程，讀者始終扮演著活躍的參與者角色，是體驗的建構者[6]。

雖然認知主義與建構主義對意識的取向不同，但是兩者都把閱讀看作是一種內在的心理機制，閱讀體驗研究都著重討論了“意識體驗”。例如，Hurlbut等對 10 名研究對象采集了 60 個內心體驗的樣本，其中包含了5個重要的內心體驗，即內心話語（inner speech）、內心意向（inner seeing）、非符號化思維（unsymbolized thinking）、感覺（feelings）、感官意識（sensory awareness）[7]。除此之外，一些學者也從文本的意義建構角度出發(fā)探討了閱讀體驗。Holland招募了5名大學生閱讀一些短篇小說，如?？思{的《獻給艾米麗小姐的玫瑰》、菲茨杰拉德的《冬天的夢》等，研究發(fā)現(xiàn)，讀者將這些討論和敘述都與他們自己的風格、經(jīng)歷和身份進行了比較[8]。Phelan則在《小說體驗》中提出閱讀小說的體驗可能具有可共享性[9]。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)在認知主義以及建構主義的閱讀體驗研究中，“心智”明顯占據(jù)了主導地位，而身體僅僅是人類大腦的容器，實現(xiàn)人類認知的一個工具?？梢?，身體并不閱讀，它只是一個接收外界刺激的媒介，而刺激最終還是要轉化為大腦的閱讀。那么大腦與身體真的可以剝離開嗎？著名的“缸中之腦”思維實驗將大腦放置于一個充滿必要營養(yǎng)液的缸中保持活力并與計算機相連讓其與外部世界保持聯(lián)系，實驗認為“大腦—缸—電腦”這種存在形式就足以產(chǎn)生完整的意識體驗[10]。Metzinger對這個經(jīng)典的實驗曾有這樣的論斷：“（一個）沒有實體但受到適當刺激的缸中之腦在現(xiàn)象學上是可以體會到與你現(xiàn)在閱讀（這些文字）完全相同的意識體驗?！盵11]但是 Legrand從四個方面重新回答了這個問題[12]：第一，這個實驗是假定即便失去大腦實體，依舊不會改變他的主觀體驗，意味著他依舊是可以體驗到他的身體的，這個實驗并沒有剔除他第一視角身體的主觀體驗；第二，“缸中之腦”依舊在模擬生理意義上的生命，不僅僅是大腦而是一個放置于缸中擁有生命的大腦，所以沒有剔除解剖學維度上的身體，即它依舊包含了皮膚邊界內的特征；第三，大腦與計算機相連，計算機為了激活大腦并與外部世界耦合需要模擬身體運動體驗；第四，身體始終存在于大腦的神經(jīng)元層面，因為大腦神經(jīng)中樞對生物電信號的加工可以感知身體并呈現(xiàn)身體體驗。所以，“缸中之腦”的神經(jīng)還原論是不完整的，身體本身對于大腦的運行就十分重要。而且，身體體驗是意識體驗的現(xiàn)實化，“意識是通過身體以物體方式的存在”[13]，身體始終要把意識拉回來。所以當我們討論閱讀體驗的時候，僅僅圍繞意識體驗展開是不完整的。

3 發(fā)展主義閱讀體驗研究：主體與客體交織的身體體驗

無論是行為主義中客觀的、沒有體驗的身體研究取向，還是認知主義與建構主義中離身體驗的研究取向，閱讀體驗研究始終處于“身心二元論”的主導下，這不可避免地把“身體”和“心靈”看作具有排他性的純粹的形式或成分，放進了“非此即彼”的框架中，身與心作為互斥的最小成分成為了一種矛盾對立關系，導致了研究視域的狹窄，而發(fā)展主義則試圖另辟蹊徑來回答這個問題。

發(fā)展主義對傳統(tǒng)二分法包括的主體—客體、自然—社會、身—心等問題并沒有正面地回答，而是提出了后笛卡爾時代的“關聯(lián)論（Relationism）”。Latour 提出，走出笛卡爾式的二分法，實體和思想并不是一種純粹的形式，而是一種邊界模糊的形式，分析的目的是進行分類而不是在自然的聯(lián)結處加以切分[14]，這成為了關聯(lián)論的基礎。關聯(lián)論拒絕笛卡爾分解觀中的原子論，而是以整體論取代。整體論認為每個概念之間的特征雖然保留，但是每一個概念同時也是另一個概念的構成成分，即矛盾的同一性原則。就此，純粹的形式被瓦解，種類之間成為相互滲透的關系。關聯(lián)論還受到黑格爾辯證法的影響。一個動態(tài)系統(tǒng)中的概念或判斷，即“命題”與“判斷”在其內部包含一種固有的矛盾，即“反命題”與“否定”，當命題動態(tài)轉化為反命題時，它們之間的一個潛在空間由此產(chǎn)生，這就成為了兩者調和的基礎。兩極調和的空間本身也是一個系統(tǒng)，可稱之為“綜合”，所以形成了一個新的“命題—綜合—反命題”的動態(tài)系統(tǒng)。例如，生物與文化這樣兩個自成系統(tǒng)的命題與反命題之間，人作為一個有機體——一個知、情、意、行相統(tǒng)一的自組織的動力系統(tǒng)，構成了生物和文化之間的協(xié)調。

20世紀80年代開始，發(fā)展主義學者（如Ehri、Chall、Gough、 Frith等）就試圖提出不同的閱讀發(fā)展模型（系統(tǒng)）來描述閱讀發(fā)展所經(jīng)歷的各個階段。在發(fā)展主義看來，閱讀是結合兒童的生理結構、認知水平和社會背景多個因素綜合發(fā)展的。Penn認為皮亞杰的認知發(fā)展理論中，他試圖探索兒童發(fā)展過程中不同的信息處理方式，并把研究重點放在兒童成長過程中思維是如何發(fā)生質變的[15]。Piaget認為在兒童的成長過程中有四個因素影響到他們思維的變化：第一，生理上的成熟；第二，孩子們建構他們知識基礎的各種體驗；第三，社會體驗；第四，他們的認知平衡[16]。

對于閱讀體驗的研究，許多學者也將兒童生理性的知覺與心理性的閱讀體驗形成了關聯(lián)的發(fā)展系統(tǒng)。例如，在觸覺方面，Cingel等運用實驗法探討了3～8歲兒童對電子書觸屏的觸覺體驗，提出應該減少電子書每頁的觸覺反映區(qū)域、文本需要連貫性、觸覺體驗可以彌補書本敘述觀點等理念[17-18]。在聽覺方面，Baddeley運用工作記憶模型討論了語音對閱讀體驗的影響 [19]。張偉鋒通過實驗法，結合人工耳蝸植入（Cochlear Implantation，簡稱CI）術后聽障兒童言語聽覺加工的特殊性，考察了CI術后聽障兒童句子閱讀中語音加工作用的特征，討論了CI術后聽障兒童漢語閱讀能力提升的干預因素[20]。在視覺方面， Cunningham等發(fā)現(xiàn)字形處理能力的不同會導致文字識別能力的差異，而且部分字形處理能力的差異是由印刷的曝光差異決定的，所以印刷的不同會影響研究對象的閱讀體驗[21]。還有研究表明，英語的字形對小學生的閱讀體驗也有一定影響[22]。

發(fā)展主義關聯(lián)論認為客體與事件的特性都來源于他們所處的相關背景中，閱讀體驗的探索不再局限于“個人”，而是引入情境、社會等背景試圖探討群體的閱讀體驗，是之前文本意義建構中讀者共同的、可分享的經(jīng)驗和體驗觀點的進一步發(fā)展。在這一階段，閱讀被看作是一種社會文化和共同的經(jīng)驗體驗，強調閱讀中的社會影響力和社交互動，閱讀體驗與群體取向、情境等社會文化元素形成關聯(lián)。Balling發(fā)現(xiàn)，閱讀和閱讀體驗是被多種方式表達的，但是同時出現(xiàn)了部分相似的“共享體驗”[23]。在閱讀過程中，閱讀喚起了讀者的情緒和感受，閱讀后，讀者對人際關系或者其他文化有了新的了解和洞察[23]。李桂華等認為閱讀體驗有四大特征，即閱讀是讀者高度參與的體驗過程、閱讀是一種具有社會性的體驗、閱讀體驗是在場完成的、閱讀體驗具有具身性[24]。除此之外，他們還提出了6個主維度和12個范疇構成的一般性體驗、支撐性體驗和高峰性體驗3個層次的閱讀體驗層次模型[24]。

發(fā)展主義關聯(lián)論消解了身心二元論中矛盾之間的強關聯(lián)，進而在整體論的架構下形成矛盾之間相對的“泛關聯(lián)”。閱讀體驗被視作不同的成分整合組織為一個完整的系統(tǒng)。身與心是矛盾統(tǒng)一的，而意識體驗與身體體驗相互平行、相互影響。但是，當身體處于不同的系統(tǒng)中時，即便作為主體的身體與作為客體的身體是同一物質對象，它仍是以不同的方式被體驗的。例如，在關于觸覺與閱讀體驗的研究中，作為觸摸的手同時也可以作為被觸摸的手，如果手的觸覺在閱讀體驗的系統(tǒng)中是生物立場的手，那么它并不是“我的”手，與之相對，作為觸摸的手，它則是作為主體與被觸摸的對象之間相關聯(lián)的體驗。“外部的知覺和對自己身體的知覺是結合在一起的，它是一個行為的兩面……每一個外部的知覺都應該與我身體的某種知覺相關聯(lián)”[13]237-238。身體既可以是主體，也可以是客體，既是自在的，也是自為的。所以，身體作為客體和作為主體的體驗是相互交織在一起的。身體不僅是作為生理性的“客觀實體”，而且是被我們體驗著的活的“現(xiàn)象身體”，同時以觸覺、視覺、嗅覺和聽覺等方式體驗這個世界。

雖然發(fā)展主義關聯(lián)論中閱讀體驗與各個因素之間呈現(xiàn)一種平等的狀態(tài)，“身”與“心”也并沒有其中一方優(yōu)于另外一方，身體和心靈一樣，都是通過不同的階段成長。但是，意識體驗與身體體驗依舊是兩個相對獨立的概念。與之相對，Merleau-Ponty則提出了“聯(lián)覺”的概念，因為“一個物體在顯現(xiàn)為黑色的或藍色的，圓的或方的之前，已經(jīng)顯現(xiàn)為迷人的或令人反感的”[13]28。體驗這種“聯(lián)覺”的狀態(tài)是復合的、流動的，在體驗中，思想不再是獨立的“我思”，而是通過身體作為中介來把握世界。身體體驗來自于一個具體的場景之中，是一種意向性的綜合功能，它作為一種直觀給予的體驗，解除了任何一種“感覺形式”和“感覺內容”之間的一一對應關系，任何一種感官都不再是單獨起作用的。所以，身體體驗與意識體驗應當是一體的，當我們不再“懷疑”意識而去“相信”身體，非形式化的日常體驗已經(jīng)在身體的思想中獲得其自身意義的明確表達，這已經(jīng)是一種“明證性”[25]。

4 具身主義的閱讀體驗研究：身心一體的閱讀體驗

發(fā)展主義試圖用整體論替代分子論，從關聯(lián)原理論的角度打破身心二元論的研究局限，并應用發(fā)展系統(tǒng)理論將主客體交織的身體重新納入閱讀研究的視野，身體與心智重新站在了相對平等的位置。隨著Merleau-Ponty在《行為的結構》和《知覺現(xiàn)象學》中論證了身體是我們認知的最初主體，身體受到了從未有過的重視，并提出了成體系的身體理論，尤其是 Merleau-Ponty強調身體在本體論和認識論上的優(yōu)先地位[13]。身體跳脫出了主觀與客觀、內在與外在、自在與自為的二元對立，是靈與肉的交織，直觀所予的體驗，“身體從客觀世界退出之時，攜帶著把身體和他的周圍環(huán)境聯(lián)系在一起的意向之現(xiàn)，并最終將向我們揭示有感覺能力的主體和被感知的世界”[13]83，人被定義為一種身體主體的存在，人是具有身心一體觀的具身存在者。

現(xiàn)象學的發(fā)展為具身主義的研究提供了理論基礎，同時，認知科學開展了大量的具身主義相關的創(chuàng)新性實證研究，直接或間接地證明了現(xiàn)象學的理論假設。國外許多學者也從具身性的角度對閱讀進行了探索，他們發(fā)現(xiàn)閱讀不僅僅是語言解碼也有身體的參與，而且涉及到了動態(tài)的身體、多感官的閱讀體驗、閱讀中的身體習慣、閱讀情境場景的具身性、讀者對虛擬角色的身體構建等。近年國內的學者在具身閱讀方面也涌現(xiàn)出諸多成果，如從閱讀的物質性出發(fā)，提出閱讀的物質要素包含了文本、身體與環(huán)境聯(lián)結而成的經(jīng)驗裝置[27]；討論了身體參與閱讀的歷史演進以及數(shù)字化、新媒體或人機互嵌新范式下的具身化閱讀[28]；具身閱讀中的技術應用；公共圖書館具身閱讀服務形式，以及孫瑞英等還提出身體、情緒和環(huán)境是交互成一個整體的，而閱讀、身體和情緒處于一個動態(tài)統(tǒng)一的狀態(tài)中，讀者對閱讀信息的主觀情緒感受必然會通過身體動作和位置作用于物理、文化世界[29]。除此之外，閱讀中心智的具身性已經(jīng)從現(xiàn)象學、心理學、神經(jīng)生物學、語言學等學科中得到了驗證與支持。Hauk等運用fMRI技術發(fā)現(xiàn)當在閱讀任務中出現(xiàn)指代臉部、手臂或腿部動作（如舔、挑或踢）的動詞時，會不同程度地激活大腦皮層運動帶的區(qū)域，這些區(qū)域要么直接與舌頭、手指或腳的實際運動相毗鄰，要么與這些區(qū)域重疊[30]。國內也相應地從身體動詞語義網(wǎng)絡特異性及腦區(qū)激活的層面探究身體動作詞語義理解的具身性[31]。這些結果表明，人腦對單詞意義的理解是分布在整個大腦皮層上的，而非局限于特定的關于語言處理的大腦皮層區(qū)域。徐慧艷等提出鏡像神經(jīng)元是具身閱讀的神經(jīng)基礎，身體操作與想象操作是讀者對讀物所描述情境的一種具身模擬[32]。具身模擬是發(fā)生于身體的感覺—運動系統(tǒng)之中，而且模擬過程中的表征是身體格式的，具體的身體體驗是模擬過程的基礎[33]。袁曦臨等也提出在閱讀過程的具身模擬機制中，閱讀并不是完全被動的信息輸入或接受，而是感同身受的主動體驗。雖然閱讀過程中的知覺是通過知覺模擬實現(xiàn)的，而非源于真實的外部刺激而形成的知覺，但是身體的感覺與體驗決定了人如何認識和看待真實的世界[34]。語言學方面，Boulenger等從動詞與運動行為角度進行了相似的研究，他們發(fā)現(xiàn)讀者在運動前閱讀了相關動詞，閱讀中的動詞是可以對身體的動作產(chǎn)生一定的影響[35]。李金蘭在身體哲學的基礎上將現(xiàn)代漢語中的動詞分為身體及物動詞與身體不及物動詞，并討論它們的認知隱喻[36]。于文華運用概念隱喻與具身認知方法對現(xiàn)代漢語中手部動詞及其搭配的具身隱喻進行研究，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代漢語具有具身性的特點[37]。既沒有與身體分離或獨立的心智，也沒有不依賴于身體和大腦而單獨存在的思維。神經(jīng)影像學也為閱讀中“內心體驗”提供了實證支持與具身主義的理解，Yao結合fMRI與研究追蹤技術，發(fā)現(xiàn)讀者在默讀小說的過程中讀到“聽到”“內心體驗”時，大腦皮層中的聽覺區(qū)域被激活，而且他們運用知覺模擬[38]概念，即語言的心理表征是以感知體驗與行為為基礎，解釋了實驗中讀者“聽”到的“聲音”與“內心報告”的不同。

Bailey在她的博士論文中從語言學的角度運用概念隱喻①的方法分析了歷史上5個常用的關于閱讀概念的隱喻，探討了閱讀體驗的具身性[39]。第一，閱讀像是與身體感官的邂逅。在這個隱喻中，她從“味覺”的角度出發(fā)，舉例先知以西結吃下了寫有預言的書卷，雖然里面的文字充滿了悲嘆和哀傷，但是在他的口中依舊像蜜一樣甜，來討論閱讀與身體感官間的聯(lián)系。在中文語境中，“咬文嚼字”“吃透內容”也意味著相同的隱喻。不僅如此，她還發(fā)現(xiàn)文學作品也會被比喻為作者的孩子，被認為是作者身體的延續(xù)。Mary Shelley稱她最知名的作品《弗蘭肯斯坦》為 “猙獰的孩子”[40]，而讀者與文本的接觸也可以被看作是與身體感官的一種互動。除此之外，她還進一步闡釋了手的觸覺在閱讀中的聯(lián)系。讀者在閱讀時觸摸書籍的時候就和文本的實體發(fā)生了關系，這是讀者身體與閱讀實體間的一種親密關系。

第二，閱讀像一次旅行。在閱讀像旅行這個隱喻中，讀者化身為“朝圣者”或者“旅行者”，在閱讀的過程中，從一處到另一處動態(tài)地“空間移動”，意味著暫時脫離讀者原本的實際生活體驗。對此，Green等提出“傳送理論（Transport Theory）”，即讀者被傳送到敘述世界（閱讀內容）中，這個過程可以概念化為一個注意力、想象和感覺的特殊心理過程，而且在敘述世界中的體驗（閱讀體驗）可能對他們現(xiàn)實世界的信念產(chǎn)生某種程度上的影響[41]。雖然有時人們也會用“沉浸”替換這種隱喻，但是“傳送”這個隱喻更多地暗示了讀者是自愿前往敘述中的世界進行旅行。而且只有讀者脫離了現(xiàn)實閱讀中的時間與地點，才能完全進入敘述的世界。書中世界的氣味、聲音、景象和觸覺完全“覆蓋”了讀者現(xiàn)實世界，讀者對地點、位置的認知與對情境的各種體驗都來自于現(xiàn)實世界身體作為生命的感受。此時的閱讀體驗，混雜現(xiàn)實世界時間和地點的失序與讀者根據(jù)文本及自我認知構建出的豐富感覺，經(jīng)歷著與自己無關但遵循自身規(guī)則的旅程。

第三，閱讀像是對過往的回溯。這個隱喻來源于“容器隱喻”的延伸，我們每一個人都是一個容器有一層包裹的表皮，有里—外的方向[42]。而閱讀像是容器這個意象來源于中世界將記憶視為倉庫。一方面，“閱讀像是對過往的回溯”暗含了文本作為作者思想、觀點、體驗的容器。另一方面，“容器”這個隱喻也囊括了閱讀內容，它包含了過去、過去的讀者、過去的作者以及過去的體驗，如果這個文本讀者曾經(jīng)讀過，那么還包含了讀者自己過去的閱讀體驗。與此同時，這個隱喻還延伸至空間、時間、語言。閱讀時，作者的時間、讀者的時間、敘述世界的時間，三者相互平行。所以，閱讀像是對過往的回溯這個隱喻也暗含著讀者想要回到過去的希望。但是，與“閱讀像一次旅行”一樣，這個隱喻也意味著讀者需要放棄閱讀當下的時間與空間感，跟隨文本回溯過往。此外，在閱讀中與文本接觸也是記憶中的重要閱讀體驗，特別是實體書籍。作家Brenna是這樣描述書籍的，“他們（書籍）并不僅僅是可以交換或是替代的知識，而是我們生活中各種時刻的容器，因為書頁中承載了清晨的希冀和夜晚的哀傷，他們被裝進蜜月旅行的箱子中或攥碎在心碎的時刻。他們是紀念品，時刻提醒著我們，不要輕易把他們丟棄”[43]。

第四，閱讀像是一次表演。Iser提出，閱讀具有某種“表演”的特質 [44]。讀者在閱讀時“正在參演一出私人的戲劇”[45]。正如Stanislavski提出的，“一個演員不僅要構建角色所處的年代的生活種種，還要描繪他過往和未來的生活。這就是為什么演員需要投入豐沛的情感去觀察、假設、體驗?！盵46]而讀者像演員一樣需要調用自己對世界的體驗去填補文本敘述中的一些留白。Bartlett在1932年的研究中發(fā)現(xiàn)，讀者在回憶閱讀的內容時，會將文本信息與自己的知識相結合并進行表述，而且讀者可能在無意識的情況下更改細節(jié)并合理化閱讀內容[47]。甚至第二次閱讀，讀者的閱讀體驗都有可能有新的形式表述，有時是被糾正，有時則是增加了更多的細節(jié)。在這個隱喻中，讀者同時被賦予了內省的角色，雖然讀者跟隨著作者的腳本去探索構建出的世界，但是讀者閱讀體驗的基礎是來源于自己實際體驗的主動構建，所以一直保持著批判性，在表演的閱讀世界中始終帶著讀者真實的體驗。

第五，閱讀像是與自然的相遇。在這個隱喻中，書籍和閱讀的認知記憶被認為是有生命的東西，讀者被看作是“蜜蜂”，書籍被比喻為“充滿鮮花的田野與花園”，蜜蜂（讀者）采摘這些鮮花（書籍）儲存在自己的倉庫（記憶）中，而閱讀體驗則類比為在自然界徘徊尋覓花蜜提煉出自然精華（真知）的過程[48]。文本既可以是自然的荒野（讀者需要通過自己的理解來滿足自己的需求），也可以是已經(jīng)規(guī)整好的花園（讀者可以直接獲得他們的思想勞動的成果）。這個隱喻寄托著讀者希望在閱讀時獲得一些特殊的感受，讀者可以喚醒所有的感官去觸及他們與世界特殊的聯(lián)系，體驗一個不屬于現(xiàn)實世界但有著相似之處的情境，感受到一些平時忽略的細節(jié)。“自然”也暗示了讀者跟隨著主角，體驗到一種填充了豐富細節(jié)的感受，體驗了我們現(xiàn)實生活中一些被忽略的生活細節(jié)，我們的感官體驗和記憶中的一些細節(jié)被聯(lián)系起來，從而構建了與我們現(xiàn)實生活中體驗相似的周邊環(huán)境。但是，“自然”在現(xiàn)代社會中，被視為脫離了人類文明的世界。與自然的相遇時常被描繪為進入另一陌生世界，一個獨立于人類之外的世界，一個身體與精神的避難所。閱讀像是與自然的相遇，也體現(xiàn)了這樣的矛盾性，讀者希望在閱讀中可以喚醒所有的感官去體驗一個新奇同時又與現(xiàn)實世界有相似之處的情境，但是又對可能存在的未知與混亂感到擔憂。

不可否認，我們在討論對閱讀的隱喻時受到了特定的語境、歷史和文化的影響。隱喻的具身性來源于基本的身體體驗，而這種互動很大程度上由文化信仰和價值觀所決定，而且形成概念隱喻源域的身體體驗本身就是復雜的社交、文化結構[49]。但是這些關于閱讀概念的隱喻都通過時間的考驗無意識地逐漸被大眾傳播接受。通過這些基礎隱喻的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)閱讀的概念一直是具身的，身體其實一直參與其中，閱讀自始至終都是身心一體的。我們的身即是我們的心。我們可以把閱讀看作一種身心一體的行為，我們的眼睛在“看”，大腦在“想”，手在“握著”等，這些體驗一直是我們閱讀體驗的重要部分，我們的認知、社會建構、文化背景、與文本的復雜互動都離不開我們的“身體”。

但是，具身主義的閱讀體驗并不意味著體驗的過程是圍繞著身體體驗展開的，其強調的是環(huán)境、大腦和身體其他部分的感覺運動過程中的相互作用。具身主義并不排斥大腦，而閱讀是認知過程中兼容了大腦和身體的其他部分，“既沒有與身體分離的心智，也沒有獨立于我們身體的大腦和思想的存在”[50]。具身主義閱讀體驗中的身體不再是作為生理性的“客觀實體”也是主動體驗著的活的“現(xiàn)象身體”，它以觸覺、視覺、嗅覺、和聽覺等方式體驗這個世界。具身體驗不僅僅局限于簡單的生理學、運動學問題，而是應該認識到現(xiàn)象學的身體是如何在物理、文化的世界中動態(tài)行動的。而且，閱讀體驗中身體是“活動的”“運動的”身體。運動是一切心理活動最普遍的原則，它是生命的標志和主體的本質，是整個發(fā)展過程中眼、頭、四肢和身體的自發(fā)運動。而空間和身體是人們形成抽象認知的基礎[51]，Chrisley等也強調了身體和感覺運動的認知作用[52]。此外，心智也是由大腦對身體表征以及身體在現(xiàn)實世界中持續(xù)活動產(chǎn)生的想法構成。活動的身體是心智不可缺少的組成成分，并且，具身主義閱讀體驗中的身體是“社會化”的身體。因為身體可能被文化影響和塑造，反之亦然，因為人是生物的、文化的人。Sinha等提出具身性應該超越個體具身性轉向社會具身性 [53]。

我們的身體在閱讀——整個身體、肌肉和骨骼、神經(jīng)和大腦，以及心智的運作，社會建構的、歷史條件下的與文本的所有精妙互動，都是身體的杰作[54]。我們每個人的身體都是獨特的，而閱讀是由具體的、特異性的身體在特定的物質、社會環(huán)境中閱讀的。所以，我們可以推論：第一，具身主義閱讀體驗是以身體為基礎，閱讀時，身體是主動參與到閱讀中，并整合各個器官形成“聯(lián)覺”以支持閱讀體驗，即便是閱讀中“內心意象或聲音”也是需要大腦神經(jīng)系統(tǒng)支持的，意識體驗與身體體驗是一體的；第二，具身主義的閱讀體驗是個人化的，在閱讀過程中，讀者自身真實的經(jīng)歷和獨特的感官體驗會不斷填補、演繹文本的描述，作者（文本）僅僅是表演中的“導演”，讀者自我的認知始終影響著閱讀體驗；第三，具身主義閱讀體驗是實時情境的，閱讀時，我們活動的身體是實時參與到閱讀過程中的，“身體的統(tǒng)一首先是一種身體諸官能之間的統(tǒng)一，它主要體現(xiàn)在身體的感知—運動的統(tǒng)一和感覺間的統(tǒng)一”[55]，并形成相對的時間空間認知。雖然在閱讀體驗的隱喻中有很多脫離了當下時間與空間的束縛，但是真實情境下的具體體驗是構筑我們閱讀體驗的基礎；第四，具身閱讀體驗具有時間性，實時的、過去的以及未來的閱讀體驗都有可能相互影響；第五，具身閱讀體驗也是“可共享的”，身體既是感知的又是被感知的，閱讀時身體主動感知日常生活中社會歷史文化的氛圍，而閱讀體驗也是被身體所處的社會歷史大環(huán)境所塑造的，如果讀者間處于某些相似的“環(huán)境”，也可能實現(xiàn)閱讀體驗“共享”（見圖1）。

5 總 結

讓我們回歸一開始的問題，我們閱讀時，我們的身體在哪里呢？在笛卡爾身心二元論的框架下，行為主義認為，閱讀時身體是“刺激—反射”的客體；認知主義與建構主義認為，閱讀時我們并不需要身體。我們不難發(fā)現(xiàn)，在二分法的影響下，閱讀研究不自覺地被引導至身體或心智“更重要” “更有意義”的一方。為了打破身心二元論導致的研究視域狹隘，發(fā)展主義將閱讀時的身體視為一個平行于其他成分的發(fā)展系統(tǒng)，而身心之間的關系呈現(xiàn)一種矛盾統(tǒng)一的狀態(tài)，與此同時，引入情境、社會、文化等其他發(fā)展系統(tǒng)，從而拓展了閱讀研究的視野。與之相對，在這樣的認知觀下，閱讀體驗的研究從不予討論到側重“意識體驗”，再到到身體同時作為客體與主體及意識體驗相互影響，身體體驗在研究中越來越受到重視。

我們的身體是可以閱讀的，甚至說，閱讀時，我們的身體自始至終都在主動的參與閱讀，是我們的神經(jīng)系統(tǒng)、肌肉、手、大腦—身體（Flesh）完成了閱讀。具身主義從“身心一體”的角度打破了“讀行為”（behavior reading）或者“讀心”（mind reading）的限制[56]，閱讀不再僅僅局限于“心智”，閱讀同時也是一種身體行為，也是人類身體的驚人成就[57]。閱讀確實是需要意識、認知、情感的工作，但這些心智的屬性依舊是具身性的，正如“身心一體”的觀念為閱讀研究提供了新的視角，閱讀體驗也將意識體驗與身體體驗重新整合在一起。借由“身心一體”（即身就是心）、閱讀身體（心智）與世界產(chǎn)生各式各樣的互動，閱讀與語言、社會、文化、歷史的聯(lián)系，從而形成了思想、意識與文本體驗。

具身主義視角下，閱讀體驗不再是孤立的、矛盾的，或者是泛關聯(lián)的成分相互影響，而是如Clark說得那樣，通過身體將大腦、意識、世界重新鏈接在了一起[58]。

參考文獻：

[1] 樂國安.從華生到斯金納——新老行為主義者的比較[J].應用心理學，1982（2）：27-30.

[2] ELLIS W D.A source book of Gestalt psychology[M]. London：Routledge，2013：1.

[3] SAMUELS S J，KAMIL M L.Models of the reading process[M]// Theories of reading：books，bodies，and bibliomania.New York：John Wiley Sons，1984：185-224.

[4] CHRISTIE J，ENZ B，VUKELICH C.Teaching language and literacy：preschool through the elementary grades[M]. Boston：Allyn Bacon，2010：7.

[5] ROSENBLATT L M.Literature as exploration[M].New York：Modern Language Association，1995：30-49.

[6] HALLIDAY M A K.Relevant models of language[J]. Educational review，1969，22（1）：26-37.

[7] HURLBURT R T， HEAVEY C L.Interobserver reliability of descriptive experience sampling[J].Cognitive therapy and research，2002，26（1）：135-142.

[8] HOLLAND N N.5 readers reading[M].New Haven：Yale University Press.1975：113-129.

[9] PHELAN J.Experiencing fiction：judgments， progressions， and the rhetorical theory of narrative[M].Columbus：The Ohio State University Press，2007：1-24.

[10] PUTNAM H.Reason， truth and history[M].New York： Cambridge University Press，1981：1-21.

[11] METZINGER T.Being no one： the self-model theory of subjectivity[M].Cambridge，Mass：MIT Press，2004：574.

[12] LEGRAND D.Myself with no body Body，bodilyconsciousness and self-consciousness.Handbook of phenomenology and cognitive science[M].London：Spri nger，Dordrecht，2010：180-200.

[13] MERLEAU-PONTY M.Phenomenology of perception[M].London：Routledge，1962.

[14] LATOUR B.We have never been modern[M].Cambridge， Mass： Harvard University Press，2012：85-87.

[15] PENN H.Understanding early childhood[M].Maiden head，Berkshire，England；New York：Open University Press，2005：57-76.

[16] WOOLFOLK A.Educational psychology[M].Boston：Allyn Bacon，1998：70-74.

[17] CINGEL D，BLACKWELl C，CONNELL S，et al. Augmenting children’s tablet-based reading experiences with variable friction haptic feedback[C].Proceedings of the 14th International Conference on Interaction Design and Children.2015：295-298.

[18] CINGEl D，PIPER A M.How parents engage children in tablet-based reading experiences：an exploration of haptic feedback[C].Proceedings of the 2017 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work and Social Computing.2017：505-510.

[19] BADDELEY A.Working memory[J].Current biology， 2010，20（4）：136-140.

[20] 張偉鋒.CI術后聽障兒童句子閱讀中語音加工作用的研究[D].上海：華東師范大學，2018.

[21] CUNNINGHAM A E，STANOVICH K E.Assessing print exposure and orthographic processing skill in children： a quick measure of reading experience[J].Journal of educational psychology，1990，82（4）：733.

[22] LEFTON L A，SPRAGINS A B，BYRNES J.English orthography：relation to reading experience[J].Bulletin of the psychonomic society，1973，2（5）：281-282.

[23] BALLING G.Literary aesthetic experience：reading， reading experiences，and reading studies：a discussion of theoretical and methodological approaches[D]. K benhavn：Danmarks Biblioteksskole，2009.

[24] 李桂華，樊舒.閱讀體驗的構成研究[J].圖書館論壇，2020， 40（1）：19-28.

[25] 季曉峰.從意識經(jīng)驗到身體經(jīng)驗[D].上海：華東師范大學，2010：26.

[26] 劉小楓.個體信仰與文化理論[M].成都：四川人民出版社， 1997：186.

[27] 呂清遠.閱讀的物質性：物質視野中的閱讀實踐與知識理路[J].編輯之友，2022（3）：21-28.

[28] 吳倩.身體視角中的閱讀：歷史變遷、現(xiàn)實轉向與實踐啟示[J].圖書館論壇，2019，39（6）：125-132.

[29] 孫瑞英，王旭. \"具身認知\"視閾下閱讀對情緒的調節(jié)[J].圖書館論壇，2017，37（4）：103-110.

[30] HAUK O，JOHNSRUDE I，PULVERMüLLER F. Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex[J].Neuron，2004，41（2）：301-307.

[31] 劉宏偉.身體動作詞語義理解的具身性研究[D].廣州：廣州大學，2022.

[32] 徐慧艷，陳巍.閱讀的具身認知轉向：扎根于身體與想象操作的學習[J].遠程教育雜志，2018，36（1）：106-112.

[33] 葉浩生，曾紅.鏡像神經(jīng)元、具身模擬與心智閱讀[J].南京師大學報（社會科學版），2013（4）：97-104.

[34] 袁曦臨，喻艷，戴琦.兒童閱讀機制與圖書館涉身性閱讀服務策略研究[J].圖書館建設，2021（4）：44-52.

[35] BOULENGER V，ROY A C， PAULIGNAN Y，et al. Crosstalk between language processes and overt motor behavior in the first 200 msec of processing[J].Journal of cognitive neuroscience，2006，18（10）：1607-1615.

[36] 李金蘭.現(xiàn)代漢語身體動詞的認知研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[37] 于文華.現(xiàn)代漢語動詞性隱喻的具身認知研究[D].石家莊：河北師范大學，2022.

[38] BARSALOU L W. Simulation， situated conceptualization， and prediction[J].Philosophical transactions of the royal society B：Biological sciences，2009，364（1521）：1281-1289.

[39] BAILEY A L.Metaphors of reading： cognition and embodiment in contemporary metafiction[D]. Morgantown： West Virginia University，2017：33-72.

[40] SHELLEY M.Frankenstein[M].New York：Barnes Noble Classics，2003：8.

[41] GREEN M C，BROCK T C.The role of transportation in the persuasiveness of public narratives[J].Journal of personality and social psychology，2000，79（5）： 701.

[42] 萊考夫，約翰遜.我們賴以生存的隱喻[M].何文忠，譯.杭州：浙江大學出版社，2015：27.

[43] BRENNAN S.On the heartbreaking difficulty of getting rid of books [EB/OL].https：//lithub.com/onthe-heartbreaking-difficulty-of-getting-rid-ofbooks/.2016.04.26.

[44] ISER W.The act of reading[M].Baltimore：Johns Hopkins University Press，1978：61.

[45] MENDELSUND P.What we see when we read：a phenomenology with illustrations[M].New York：Vintage， 2014：216.

[46] STANISLAVSKI C.An actor prepares[M].New York：Routledge，1989：181.

[47] BARTLETT F C.Remembering：a study in experimental and social psychology[M].Cambridge：Cambridge University Press，1995：68.

[48] CARRUTHERS M J.The book of memory：a study of memory in medieval culture[M].New York：Cambridge University Press，2008：45.

[49] GIBBS J R W，STEEN G J.Metaphor in cognitive linguistics：selected papers from the 5th international cognitive linguistics conference [M].Philadelphia：John Benjamins，1999：153.

[50] LAKOFFG，JOHNSON M.Philosophy in the flesh：the embodied mind and its challenge to Western thought[M]. New York：Basic Book，1999.

[51] 胡萬年.身體和體知：具身心智范式哲學基礎研究[M].北京：北京師范大學出版社，2020：1.

[52] CHRISLEY R，ZIEMKE T.Embodiment[M]//Encyclopedia of cognitive science.London：Macmillian，2003：9.

[53] SINHA C，LóPEZ K J.Language，culture，and the embodiment of spatial cognition[J].Cognitive Linguistics，2001（11）：17-41.

[54] MINH-HA T T.Write your body and the body in theory.Feminist theory and the body[M].New York：Routledge，2017：258-266.

[55] 張堯均.隱喻的身體： 梅洛龐蒂的身體現(xiàn)象學研究[M].杭州：中國美術學院出版社，2006：26.

[56] SINIGAGLIA C.Mirror neurons： this is the question[J]. Journal of consciousness studies，2008，15（10-11）：70-92.

[57] MC LAUGHLIN T.Reading and the body：the physical practice of reading[M].London：Springer，2016.

[58] CLARK A.Being there： putting brain，body，and world together again[M].Cambridge，Mass：MIT press，1998： 53-69.

[作者簡介]

吳穎穎 1989年生，博士，山西警察學院公安管理系講師。E-mail：wuyy_511@163.com。

徐建華 1958年生，南開大學信息資源管理系教授，博士生導師。E-mail：jhxu99@263.net。

[收稿日期：2022-12-26 修回日期：2023-02-03]

① Lakoff和J ohnson在《我們生活的賴以生存的隱喻》中首次提出了概念隱喻論（Conceptual Metaphor Theory），人們在對概念進行隱喻的過程中實際是通過具身（身體部位、行為）去描述或形容過于復雜、抽象的事物，隱喻的本質就是通過另一事物來理解和體驗當前的事物，從表層上看是語言的延伸，但實際上反映了人類的基本思維認知方式。隱喻的基本觀點：隱喻是普遍存在的；隱喻是一種概念結構；隱喻是跨概念域的映射；隱喻是成系統(tǒng)的；隱喻可以來闡述一些復雜的、抽象的概念，甚至可能影響現(xiàn)實的觀念。與此同時，行為科學與神經(jīng)科學也為隱喻理論對抽象概念的解釋力提供了一些有力的支持。