在數(shù)智時(shí)代，中小學(xué)生的社會(huì)與情感能力培養(yǎng)對(duì)于中小學(xué)生的全面發(fā)展、培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人具有重要意義。21世紀(jì)初，以社會(huì)與情感能力為代表的非認(rèn)知能力培養(yǎng)在美國(guó)興起并迅速蔓延至世界各國(guó)。社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)在我國(guó)本土的實(shí)踐仍處在起步階段。在西方理論和實(shí)踐框架的基礎(chǔ)上，如何培養(yǎng)和造就既能實(shí)現(xiàn)國(guó)際對(duì)話，又能展現(xiàn)民族特性、文化優(yōu)勢(shì)的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者與接班人，仍需進(jìn)一步思考。

2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中指出“發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。全面提升學(xué)生意志品質(zhì)、思維能力、合作能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)，提高身心發(fā)展水平，培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”。中小學(xué)生是祖國(guó)的未來，其全面發(fā)展關(guān)乎個(gè)體自身、家庭、社會(huì)和國(guó)家的綜合競(jìng)爭(zhēng)力。在百年未有之大變局之際，中小學(xué)生的培養(yǎng)理念與模式面臨著多方面挑戰(zhàn)。

一是如何培養(yǎng)兼具我國(guó)社會(huì)文化底蘊(yùn)和世界格局的未來人才。未來人才的培養(yǎng)不僅要能服務(wù)于本國(guó)發(fā)展的需要，也需要具有國(guó)際化視野和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的能力。從“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”再向“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，展現(xiàn)了從對(duì)認(rèn)知能力單維度培養(yǎng)模式向認(rèn)知和非認(rèn)知能力多維度培養(yǎng)模式的變化。世界各國(guó)對(duì)“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵有著不同的詮釋[1]，我國(guó)雖從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)及能力進(jìn)行了較為詳細(xì)的闡述[2]，但對(duì)于具體能力的測(cè)評(píng)、培養(yǎng)路徑、課程規(guī)劃等方面仍需進(jìn)一步完善。

二是如何應(yīng)對(duì)第四次工業(yè)革命、數(shù)字化、智能技術(shù)等未來不確定因素對(duì)當(dāng)代學(xué)生培養(yǎng)這一確定性事件的影響。在由“育才”向“育人”轉(zhuǎn)變的過程中，學(xué)生培養(yǎng)理念和模式亟需尋找新抓手。一方面，傳統(tǒng)教育模式在知識(shí)傳授上的精度和廣度都無法滿足個(gè)體在未來對(duì)于知識(shí)的需求；另一方面，未來人工智能引領(lǐng)的數(shù)智時(shí)代將大大增加人機(jī)互動(dòng)頻率，而人機(jī)交互的幾何式增長(zhǎng)所伴隨的機(jī)器對(duì)個(gè)體社會(huì)生活的嵌入會(huì)引發(fā)人對(duì)機(jī)器的過度依賴、人人社會(huì)交往頻率減少和能力減弱等問題，人類所特有的社會(huì)和情感能力將成為未來人才競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵。

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，以社會(huì)與情感能力為代表的非認(rèn)知能力培養(yǎng)在美國(guó)興起并迅速蔓延至世界各國(guó)。許多國(guó)家認(rèn)識(shí)到學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的能力、與他人協(xié)作的能力、調(diào)節(jié)情緒的能力等社會(huì)與情感能力或成為其在未來面對(duì)社會(huì)變革和挑戰(zhàn)的重要技能[3]。社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)在美、英等西方國(guó)家已有20余年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而在我國(guó)本土的實(shí)踐仍處在起步階段。在西方理論和實(shí)踐框架的基礎(chǔ)上，如何培養(yǎng)和造就既能實(shí)現(xiàn)國(guó)際對(duì)話，又能展現(xiàn)民族特性、文化優(yōu)勢(shì)的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者與接班人，仍需進(jìn)一步思考。

一、社會(huì)與情感能力的發(fā)展背景

1994年，美國(guó)學(xué)術(shù)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，簡(jiǎn)稱CASEL）的成立標(biāo)志著社會(huì)與情感能力的“面世”。在之后的30余年，CASEL成為推動(dòng)社會(huì)與情感能力在全美甚至是全球大規(guī)模實(shí)踐的最重要力量之一。CASEL的社會(huì)與情感學(xué)習(xí)（SEL）包含五大能力：自我意識(shí)（self-awareness），自我管理（self-management），社會(huì)意識(shí)（social-awareness），人際關(guān)系（relationship skills），負(fù)責(zé)任的決策（responsible decision-making）?；诖?，CASEL設(shè)計(jì)了一系列具體的培養(yǎng)或干預(yù)項(xiàng)目，面向兒童青少年、教師、家長(zhǎng)開展多層次、多梯度的培養(yǎng)或干預(yù)。此框架以學(xué)生自我社會(huì)性和情感性發(fā)展需求為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)與情感能力在干預(yù)和培養(yǎng)過程中的應(yīng)用性及可塑性，具有較強(qiáng)實(shí)踐性。

另一個(gè)在全球范圍內(nèi)有較大影響力的是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱OECD）在全球范圍內(nèi)開展的青少年社會(huì)與情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，簡(jiǎn)稱SSES）。自2019年起，OECD在全球范圍內(nèi)開展關(guān)于10歲和15歲青少年社會(huì)與情感能力水平及潛在影響因素的研究。

OECD的社會(huì)與情感能力基于心理學(xué)“大五人

格”模型，包含五個(gè)維度：任務(wù)表現(xiàn)力（task performance）、情緒調(diào)節(jié)力（emotional regulation）、協(xié)作能力（collaboration）、開放

能力（open-mindedness）、交往能力（engaging with others）。OECD的社會(huì)與情感能力研究旨在通過國(guó)際測(cè)評(píng)為各國(guó)研究者、政策決策者、教育實(shí)踐者等提供堅(jiān)實(shí)的理論參考和實(shí)證依據(jù)，因此具有較強(qiáng)的測(cè)評(píng)屬性，但尚未涉及對(duì)于具體能力的培養(yǎng)或干預(yù)。我國(guó)也分別借助CASEL和OECD兩大理論框架開展了相關(guān)的研究與實(shí)踐[4][5]。

作為重要的非認(rèn)知能力，社會(huì)與情感能力之所以被世界各國(guó)所重視，不僅因?yàn)槠渚唧w內(nèi)涵與21世紀(jì)技能要求高度吻合，更是因?yàn)槠湓趦和嗌倌陼r(shí)期展現(xiàn)出的不成熟性、脆弱性和可塑造性。研究者認(rèn)為，大腦中主要存在兩個(gè)指導(dǎo)和支持著人們進(jìn)行日?；顒?dòng)的系統(tǒng)，一個(gè)是認(rèn)知控制系統(tǒng)，主要包括外側(cè)前額葉皮質(zhì)（lateral prefrontal）和頂葉皮質(zhì)（parietal cortices）等區(qū)域；另一個(gè)是社會(huì)－情緒系統(tǒng)，位于大腦邊緣（limbic）和旁邊緣（paralimbic）區(qū)域。相比于基本的認(rèn)知系統(tǒng)在16歲左右達(dá)到成熟水平，兒童青少年的社會(huì)－情緒系統(tǒng)要滯后許多[6]。由于個(gè)體腦發(fā)育不均衡、內(nèi)分泌系統(tǒng)的劇烈變化、性成熟等原因，兒童青少年在成長(zhǎng)過程中將變得更不穩(wěn)定和脆弱，更易出現(xiàn)極端的心理問題[7]。同時(shí)，伴隨著突觸、神經(jīng)元、腦環(huán)路和腦網(wǎng)絡(luò)層面的變化和重組，兒童青少年大腦表現(xiàn)出較高的可塑性[8]。通過元分析發(fā)現(xiàn)，在此階段的干預(yù)項(xiàng)目可以有效且顯著提升兒童青少年的社會(huì)與情感能力。此外，社會(huì)與情感能力的提升也有助于減少其外化行為問題（如暴力行為、偷竊等）。一項(xiàng)追蹤研究發(fā)現(xiàn)，接受過社會(huì)與情感能力干預(yù)的個(gè)體會(huì)比同期個(gè)體在未來有更好的學(xué)業(yè)、經(jīng)濟(jì)和生活表現(xiàn)，如教育年限、收入、就業(yè)率、生育意愿等[9]。

二、社會(huì)與情感能力的域外培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)

2002年CASEL在美國(guó)伊利諾伊州正式成立了顧問委員會(huì)并開始推動(dòng)實(shí)施SEL標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著SEL在美國(guó)的正式實(shí)施。2003年，英國(guó)開始試點(diǎn)實(shí)施本土SEL項(xiàng)目，并基于試點(diǎn)在全國(guó)中小學(xué)推廣[10]。2019年，新西蘭教育部發(fā)布面向?qū)W前教育機(jī)構(gòu)的指南文件《在早期學(xué)習(xí)中支持社會(huì)情感能力》（Supporting Social and Emotional Competence in Early Learning），支持教師有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)兒童的社會(huì)情感能力[11]。

在培養(yǎng)內(nèi)容方面，研究者通過對(duì)全美15個(gè)基于CASEL框架的社會(huì)與情感能力培養(yǎng)項(xiàng)目比較，發(fā)現(xiàn)一些共性培養(yǎng)內(nèi)容。所有的項(xiàng)目都對(duì)學(xué)生社交能力和識(shí)別他人情緒的能力進(jìn)行了培養(yǎng)，92.3%的項(xiàng)目培養(yǎng)了學(xué)生識(shí)別自我情緒的能力，91.7%的項(xiàng)目圍繞學(xué)生行為應(yīng)對(duì)能力開展了干預(yù)[12]。

在培養(yǎng)模式方面，已有項(xiàng)目主要在課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)等場(chǎng)域開展對(duì)兒童青少年社會(huì)與情感能力的全方位和系統(tǒng)性培養(yǎng)[13]。在以課堂為主的培養(yǎng)模式中，有兩類最有效的干預(yù)方法。一是加強(qiáng)對(duì)教師社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)[14]，二是將社會(huì)與情感能力知識(shí)融入到已有的課程體系中[15]。在以學(xué)校為中心的培養(yǎng)模式中，通常需要建立整校干預(yù)模式和多層次支持系統(tǒng)（multi-tiered system）[16]。在以家庭和社區(qū)為中心的培養(yǎng)模式中，通過賦能家庭成員、社會(huì)組織、社區(qū)工作人員等校外學(xué)生主要接觸的成人群體，鼓勵(lì)兒童青少年在日常生活中更多地使用社會(huì)與情感能力，營(yíng)造使用氛圍，增加學(xué)生在學(xué)校以外系統(tǒng)中使用社會(huì)與情感能力的機(jī)會(huì)和頻率[17]。

在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)方面，截至2018年，美國(guó)所有地區(qū)均已構(gòu)建學(xué)前教育階段的社會(huì)與情感能力獨(dú)立培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)，其中11個(gè)州已完成構(gòu)建K-12年級(jí)的完整社會(huì)與情感能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)[18]。其培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)可分為縱向和橫向兩種類型?？v向類型標(biāo)準(zhǔn)指面向不同學(xué)齡段學(xué)生制定基于其發(fā)展特征所需要掌握的社會(huì)與情感能力。如美國(guó)伊利諾伊州作為全美最先推動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)與情感能力的州，制定并發(fā)布了不同年段需要掌握的社會(huì)與情感能力的具體學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)[19]。橫向類型標(biāo)準(zhǔn)指在不同場(chǎng)域中提升學(xué)生社會(huì)與情感能力，將與社會(huì)與情感能力相關(guān)的培養(yǎng)內(nèi)容、行為支持和實(shí)踐機(jī)會(huì)有機(jī)融入到學(xué)生的多個(gè)情境中，如課堂、校園、家庭、社區(qū)等。因此，學(xué)生社會(huì)與情感能力可以在不同場(chǎng)域中進(jìn)行實(shí)踐，并將其作為日常生活中的一部分，極大地提升了使用頻率和實(shí)踐機(jī)會(huì)。

三、社會(huì)與情感能力的本土培養(yǎng)思考

目前，對(duì)社會(huì)與情感能力的架構(gòu)主要分CASEL和OECD兩類。CASEL的框架因其實(shí)踐導(dǎo)向故而具有較強(qiáng)的應(yīng)用性，而OECD的框架因其國(guó)際測(cè)評(píng)導(dǎo)向故而具有較強(qiáng)的文化包容性，兩者各具優(yōu)劣。社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)理念和內(nèi)容是推進(jìn)其在我國(guó)實(shí)踐的根基。英國(guó)、新加坡、新西蘭等國(guó)家的社會(huì)與情感能力培養(yǎng)項(xiàng)目都以CASEL的社會(huì)與情感能力干預(yù)框架為參照進(jìn)行了本土化修訂。相比于上述國(guó)家，我國(guó)有更悠久的歷史與傳統(tǒng)，這就要求我們?cè)陂_展社會(huì)與情感能力培養(yǎng)的過程中，充分考慮我國(guó)獨(dú)有的社會(huì)文化體系。

（一）以傳統(tǒng)文化奠定社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)理念

制定本土社會(huì)與情感能力培養(yǎng)內(nèi)涵的前提是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化和教育理念的充分考量。我國(guó)傳統(tǒng)文化具有其獨(dú)特的本質(zhì)，梁漱溟先生在《中國(guó)文化要義》一書中指出，與西方文化的“團(tuán)體本位”相比，我國(guó)文化的實(shí)質(zhì)是“倫理本位”。“團(tuán)體本位”強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體、集團(tuán)在其生活中的重要地位，這與其宗教生活盛行和家庭生活缺失有著密不可分的關(guān)系?！皥F(tuán)體本位”強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體生活中相對(duì)公平和制度化的生活，故伴隨形成的是對(duì)個(gè)人主義和精致利己主義的推崇。這一文化價(jià)值導(dǎo)向在CASEL社會(huì)與情感學(xué)習(xí)的框架中可見，其五大能力均以個(gè)體自身出發(fā)，通過提升自我的意識(shí)、管理能力、社會(huì)意識(shí)、社交能力、責(zé)任意識(shí)以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最終目標(biāo)。同樣的，以心理學(xué)的“大五人格”為基礎(chǔ)的OECD社會(huì)與情感能力框架雖具有一定的文化普適性，但其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)仍是個(gè)體自身。而我國(guó)“倫理本位”的實(shí)質(zhì)是“關(guān)系本位”，強(qiáng)調(diào)“關(guān)系”在國(guó)人生活中的重要性。這些關(guān)系將個(gè)體與個(gè)體間的互動(dòng)模式和規(guī)則用“倫”加以說明，潘光旦先生對(duì)“倫”有較為系統(tǒng)的論述。值得注意的是，中西方文化并非是二元對(duì)立的，習(xí)近平總書記的人類命運(yùn)共同體理念對(duì)此有詳細(xì)論述。兩者在個(gè)體培養(yǎng)最終目標(biāo)上是一致的，即促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展，但兩者在培養(yǎng)路徑和模式的選擇上存在差異。西方文化中的人才培養(yǎng)是通過提升個(gè)體自身能力，試圖將個(gè)體能力培養(yǎng)至同一水平，實(shí)現(xiàn)人與人在社會(huì)互動(dòng)中的自洽。而我國(guó)傳統(tǒng)文化中人才培養(yǎng)倚重的是以社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，通過實(shí)現(xiàn)個(gè)體與個(gè)體間關(guān)系的和諧，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的整體性和諧。我國(guó)傳統(tǒng)文化是通過提升個(gè)體處理個(gè)體間關(guān)系的能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)體間以彼此為重的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系模式，達(dá)到社會(huì)和諧的目標(biāo)，更具整體觀、大局觀、長(zhǎng)遠(yuǎn)觀。

因此，在樹立本土社會(huì)與情感能力培養(yǎng)理念和內(nèi)涵的過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，以學(xué)生理解自我與自我和他人的關(guān)系為切入點(diǎn)，以理解自我與群體和社會(huì)的關(guān)系為支撐點(diǎn)，以理解自我與國(guó)家的關(guān)系為落腳點(diǎn)，幫助其掌握自身與各主體間互動(dòng)的規(guī)則和模式，培養(yǎng)讓黨放心、愛國(guó)奉獻(xiàn)、擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興的時(shí)代新人。

（二）以時(shí)代特征錨定社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)目標(biāo)

傳承傳統(tǒng)文化，接納新興文化和順應(yīng)時(shí)代之變同樣重要。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展不僅帶來了人類知識(shí)生產(chǎn)、技術(shù)生產(chǎn)等物質(zhì)世界的快速革新，更將對(duì)人們?nèi)粘Ｉ钅Ｊ?、社交模式等帶來潛移默化乃至顛覆式的變化。在人機(jī)互動(dòng)不斷緊密的時(shí)代趨勢(shì)下，人機(jī)協(xié)同、共生發(fā)展將是未來不可避免的現(xiàn)實(shí)。而人機(jī)互動(dòng)的增加所伴隨的傳統(tǒng)社交模式的改變將對(duì)個(gè)體社會(huì)交往能力、共情力、合作能力、情緒控制能力的培養(yǎng)、使用、實(shí)踐場(chǎng)景產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響個(gè)體以社會(huì)與情感能力為代表的非認(rèn)知能力發(fā)展。《兒童藍(lán)皮書：中國(guó)兒童發(fā)展報(bào)告（2022）》指出，新一代網(wǎng)絡(luò)“原住民”迸發(fā)出新的活力，10歲以下低齡網(wǎng)民規(guī)模持續(xù)上升。兒童青少年過早地邁入互聯(lián)網(wǎng)生活勢(shì)必會(huì)造成其社會(huì)化方式和模式的轉(zhuǎn)變，預(yù)示著提升其社會(huì)與情感能力的迫切性。以社會(huì)與情感能力為代表的非認(rèn)知能力的特征之一即是其可塑性，大量研究證明在幼兒園至中學(xué)階段的學(xué)生可以通過有效的干預(yù)手段熟練掌握控制情緒的能力。值得注意的是，并非所有的社會(huì)與情感能力都具有較強(qiáng)的可塑性，最新研究發(fā)現(xiàn)共情、元認(rèn)知、合作、自我控制、自信（assertiveness）、抗壓能力、情緒控制、社會(huì)問題解決能力和自我效能感是非常重要且最可塑的能力。

因此，對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)，是應(yīng)對(duì)可預(yù)見的發(fā)展困境的關(guān)鍵途徑之一，將社會(huì)與情感能力作為學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)之一，符合未來對(duì)于復(fù)合型人才的需求，是提升我國(guó)人才競(jìng)爭(zhēng)的重要途徑之一。

（三）以學(xué)校為主開展社會(huì)與情感能力培養(yǎng)

學(xué)校內(nèi)開展社會(huì)與情感能力培養(yǎng)的途徑可大致分為課內(nèi)、課后、校外培養(yǎng)三種主要途徑。在學(xué)校開展對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)是最為常見和有效的培養(yǎng)模式之一，研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)OECD國(guó)家已在其學(xué)校課程體系內(nèi)容融入了社會(huì)與情感能力元素。近年來部分國(guó)家（如澳大利亞、加拿大、芬蘭、日本、新西蘭、挪威等）大力推進(jìn)的課程體系改革中，將重點(diǎn)聚焦在培養(yǎng)學(xué)生跨課程/學(xué)科能力（cross-curricular competencies），而社會(huì)與情感能力是其培養(yǎng)的重要能力之一。此外，有些國(guó)家也已開設(shè)關(guān)于社會(huì)與情感能力的獨(dú)立課程，如印度的幸福課程體系（happiness curriculum）。

在建立以學(xué)校為主的社會(huì)與情感能力課程或培養(yǎng)體系時(shí)，應(yīng)結(jié)合我國(guó)文化和社會(huì)特征。一是建立地方或教育集團(tuán)性質(zhì)的社會(huì)與情感能力一般性課程標(biāo)準(zhǔn)，將社會(huì)與情感能力與已有課程或培養(yǎng)體系有機(jī)融合。在融合過程中，應(yīng)注重社會(huì)與情感能力在培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展過程中的積極作用。社會(huì)與情感能力與學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的理念在育人目標(biāo)上具有一致性、在育人內(nèi)容上具有重疊性、在育人過程上具有互促性、在育人結(jié)果上具有耦合性，社會(huì)與情感能力可作為學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的重要粘合劑。因此，在融合過程中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注社會(huì)與情感能力與學(xué)校已有課程內(nèi)容、體系、培養(yǎng)路徑的內(nèi)在邏輯。此模式具有一定的普適性，能在較大范圍內(nèi)逐步提升學(xué)生一般性社會(huì)與情感能力。二是建立具有針對(duì)性的社會(huì)與情感能力培養(yǎng)課程或培養(yǎng)體系，聚焦學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求和困境。一方面，學(xué)?？砷_展項(xiàng)目化課程或干預(yù)活動(dòng)，針對(duì)學(xué)生、教師、家長(zhǎng)普遍呈現(xiàn)的心理、情緒、行為問題，以社會(huì)與情感能力為抓手，通過生命教育、特色心理活動(dòng)等形式，提升其應(yīng)對(duì)具體困境的能力；另一方面，以時(shí)代性、群體性心理、情緒、行為問題為錨點(diǎn)，以具體課程（如心理健康、道法、思政等）為載體，以本土社會(huì)與情感能力框架為架構(gòu)，建立本土社會(huì)與情感能力的示范課程，以示范課程輻射、促進(jìn)、引領(lǐng)多學(xué)科發(fā)展，形成特色課程或培養(yǎng)體系。此模式具有較強(qiáng)的針對(duì)性，能在較小范圍內(nèi)迅速提升學(xué)生、教師、家長(zhǎng)的社會(huì)與情感能力水平，并以此作為提升校園文化、凸顯校園特色的著力點(diǎn)。

注釋：

[1]褚宏啟：《核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2016年第1期，第1-3頁。

[2]核心素養(yǎng)研究課題組：《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2016年第10期，第1-3頁。

[3]OECD. Skills for social progress： The power of social and emotional skills. OECD Publishing， 2015.

[4]王樹濤、毛亞慶：《寄宿對(duì)留守兒童社會(huì)情感能力發(fā)展的影響：基于西部11省區(qū)的實(shí)證研究》，《教育學(xué)報(bào)》，2015年第5期，第111-120頁。

[5]袁振國(guó)、黃忠敬、王纮等：《中國(guó)青少年社會(huì)與情感能力發(fā)展水平報(bào)告——基于第二輪SSES測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2024年第5期，第1-32頁。

[6]Steinberg L， Cauffman E， Woolard J， et al. Are adolescents less mature than adults？： Minors' access to abortion， the juvenile death penalty， and the alleged APA" flip-flop.". American Psychologist， 2009， 64（7）： 583.

[7]McEwen B S， Morrison J H. The brain on stress： vulnerability and plasticity of the prefrontal cortex over the life course. Neuron， 2013， 79： 16-29.

[8]Dahl R E， Allen N B， Wilbrecht L， et al. Importance of investing in adolescence from a developmental science perspective. Nature， 2018， 554：441–450。

[9]Heckman J， Pinto R， Savelyev P. Understanding the mechanisms through which an influential early childhood program boosted adult outcomes. American Economic Review， 2013， 103（6）： 2052-2086.

[10]田瑾、毛亞慶、房茹：《英國(guó)“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”項(xiàng)目實(shí)施與經(jīng)驗(yàn)》，《比較教育研究》，2021年第4期，第74-80頁。

[11]王俊民、袁瑀：《新西蘭學(xué)前兒童社會(huì)情感能力培養(yǎng)：指導(dǎo)框架與項(xiàng)目實(shí)踐》，《學(xué)前教育研究》，2024年第3期，第12-24頁。

[12]Lawson G M， McKenzie M E， Becker K D， et al. The core components of evidence-based social emotional learning programs. Prevention Science， 2019， 20（4）， 457-467.

[13]Weissberg R P， Durlak J A， Domitrovich C E， et al. Social and emotional learning： Past， present， and future. 2015.

[14]Jones S M， Bouffard S M. Social and Emotional Learning in Schools： From Programs to Strategies. Social Policy Report. Society for Research in Child Development， 2012，26（4）.

[15]Gueldner B A， Feuerborn L L， Merrell K W. Social and emotional learning in the classroom： Promoting mental health and academic success. Guilford Publications， 2020.

[16]Meyers D C， Gil L， Cross R， et al. CASEL guide for schoolwide social and emotional learning. Chicago， IL： CASEL， 2015.

[17]Gullotta T P. After-school programming and SEL.In J.A. Durlak， C.E. Domitrovich， R.P. Weissberg， & T.P. Gullotta （Eds.）， Handbook of social and emotional learning： Research and Practice. New York： Guilford， 2015， 260–281.

[18]Eklund， K.， Kilpatrick， K. D.， Kilgus， S. P.， & Haider， A. A systematic review of state-level social–emotional learning standards： Implications for practice and research. School Psychology Review， 2018， 47（3）： 316-326.

[19]Zinsser K M， Weissberg R P， Dusenbury L. Aligning Preschool through High School Social and Emotional Learning Standards： A Critical and Doable Next Step.Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning， 2013.

（趙宇陽為九三學(xué)社社員，上海大學(xué)社會(huì)學(xué)院社會(huì)

工作學(xué)系講師；桑標(biāo)為九三學(xué)社中央教育文化專門委員會(huì)副主任，上海市教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)）

兼職編輯：常思哲