有一位高一女生主動前來做心理輔導，這位女生在上心理課時總是一個人坐在角落里。她叫蘭蘭，16歲，高一女生，父母在她很小的時候就離異了。蘭蘭的人際交往一直都不太順利，和同伴關系維持時間很短，最長的也不超過3個月，和別人交往令她感到過于焦慮，也很害怕被拒絕。這促使她來做心理輔導。

評估：蘭蘭這是怎么了？

蘭蘭堅信自己無法與他人建立親密關系。她覺得她過去的經(jīng)歷是極其不正常的，是常人無法接受的。對她來說，她沒有和父母建立親密關系，和朋友也無法維持長久的關系，這就證明她本質上有問題。由此造成的羞愧感使她回避親密關系。在她眼里，如果有人知道她過去的經(jīng)歷，他們肯定會拒絕和她做朋友，這也導致了她更有可能隱瞞自己的個人信息，情感暴露更少，情感親密度更低。

在輔導的第一個階段，蘭蘭對親密關系的焦慮就表現(xiàn)得很明顯了。盡管大部分時間蘭蘭都能保持鎮(zhèn)定，但當討論到親密關系的時候，她就變得異常焦慮。她的聲音會發(fā)抖，臉紅，眼神充滿焦慮和尷尬，自我表達變得困難。

建立親密關系是蘭蘭的主要價值目標之一，然而朝著這個目標邁出的任何一步都要面臨十分困難的情感和思想風暴。從ACT的角度來看，治療目標似乎很明確：蘭蘭需要意識到她當下的負面自我評價，停止對親密關系的焦慮和恐懼。

我的評估如下：第一，蘭蘭的主客觀統(tǒng)一，知情意協(xié)調，自知力完整，且無精神病癥狀，身體健康，排除精神病和神經(jīng)官能癥等可能。第二，蘭蘭的問題由客觀事件引起，伴隨焦慮反應，其邏輯思維能力正常，社會功能受到部分影響，仍堅持正常生活狀態(tài)，判斷為一般心理問題，屬于可以進行心理輔導的范疇。

接納：重塑自己的回避策略

針對蘭蘭的情況，我借鑒ACT療法進行心理輔導，ACT療法由美國心理學家斯蒂文·海耶斯（Steven Hayes）創(chuàng)立，ACT是以關系框架理論為背景的心理療法，通過接納、專注過程和承諾與行為過程，來改變個體的行為和認知，從而創(chuàng)造心理靈活性。第一步，是評估來訪者如何解決他們帶來輔導的問題，以及這些嘗試的成功與否。此階段的過程稱為“創(chuàng)造性無助”，幫助來訪者了解他們解決問題的嘗試是否有效。大部分情況下，來訪者一直在追求的解決方案會包括無效的經(jīng)驗性回避策略。

創(chuàng)造性無助階段從重塑問題開始，并不是將其重塑為厭惡經(jīng)歷，而是將其重現(xiàn)為無效的回避嘗試，ACT這一階段的目的是基于已經(jīng)嘗試過的無效的回避性策略，來創(chuàng)造更開放的變革策略。

心理教師：當你開始和別人接近的時候，你是怎么解決這種焦慮感的？

蘭蘭：我會嘗試先在腦海中想好我要說的話，讓我沒那么緊張，或者有時候我告訴自己，這不是什么大不了的事，我只是想得太多了。

心理教師：效果怎么樣呢？

蘭蘭：這好像沒有效果，實際上我會變得更加緊張，而且我似乎從來沒有真正說服過自己，“這其實沒什么要緊的”。

心理教師：其他你還嘗試過什么呢？

蘭蘭：我現(xiàn)在就是不會主動去和別人交往了，也不會談論任何私密的事情。

心理教師：這對你有什么幫助呢？

蘭蘭：我不會很著急了，但是我感覺很孤獨。

心理教師：聽起來你已經(jīng)嘗試了很多種方法來克服焦慮，但沒有任何效果，你能想到其他的方法嗎？

蘭蘭：不，我已經(jīng)盡我所能了，這是我來這里的原因。

心理教師：你已經(jīng)做了很多嘗試，來擺脫自己的焦慮，這是一個很好的起點。在下一次會談之前，如果可以的話，請你思考一個問題，當你要接近別人的時候，你仍然會焦慮，但是請你設想你的焦慮它其實并不是一個問題，這時候你會有什么感覺。

從心理學上來講，接納就是積極參與事件。在該階段，蘭蘭能直面自己的現(xiàn)狀，認識到自己因為焦慮產(chǎn)生了回避行為。

專注：沉浸式體驗焦慮

第二次輔導開始的時候，蘭蘭表露說，她非常困惑，為什么自己的焦慮不是問題呢。我問她，與別人接近的焦慮和害怕對她來說意味著什么。過了一會兒，蘭蘭非常焦慮地回答說，這意味著她出現(xiàn)了一些問題，因為這對其他人來說很好解決，但她無論怎么努力都無法做到。

為了給蘭蘭一個接觸自己焦慮的機會，我讓她進行標準體驗練習。即學生閉上眼睛，一次一次專注于向心理教師描述自己遇到焦慮的時候身體的感覺，以一種類似正念冥想的方式。如果期間她分心了，就引導她簡單地注意到分心，讓她允許自己分心，再回到自己的感覺上。在那時，蘭蘭的焦慮體現(xiàn)包括胃部不適，肩膀緊繃，下巴緊繃。這次練習后的對話如下：

心理教師：你可以想一想“焦慮”的時候你的身體感覺，在焦慮的體驗中，你會獲取這些原始感覺，即胃部不適，肩膀緊繃，下巴緊繃，心臟好像掉入胃中，并且很快出現(xiàn)不適?！拔也粔蚝谩薄拔矣袉栴}了”這些想法很正常，現(xiàn)在，我們不用嘗試去擺脫這些想法，因為這些想法會隨著你的焦慮不斷冒出來，我只想讓你用直覺去考慮一下，也許焦慮并不是你想的那樣，當我們進行體驗練習時，身體感覺是什么樣的，那種焦慮是什么樣的？

蘭蘭：這與我想象的不一樣，這種身體感覺并沒有我想象得那么糟糕，當你讓我感覺更多的時候，我真的很害怕，但是我能夠做到了，這確實不錯。

心理教師：如果這就是全部呢？你的胃部不適，肩膀緊張……焦慮僅此而已呢？焦慮也并不代表“你不夠好”呢？

蘭蘭：（長時間沉默）也許吧。

心理教師：你檢查一下練習中的體驗，焦慮的經(jīng)歷和你想象的有所不同嗎？

蘭蘭：是的，很不一樣。

ACT療法并不是讓個體逃離不愉快情緒，而是完全沉浸式地體驗這些情緒，來達到個人發(fā)展目標。在這個階段，我引導蘭蘭體驗自己的焦慮癥狀，為下一步直面想法做準備。

改變：與自己的想法分離

第三次輔導，主要是強調來訪者的想法，因為蘭蘭說她很難將自己的想法簡單理解為“想法”，很難將其和自己的經(jīng)歷分開。

在本次輔導期間，要求學生和心理教師一遍又一遍重復“玫瑰”一詞，盡管在第一次重復玫瑰這個詞語的時候，似乎很有畫面感，仿佛看到、感知到實際的玫瑰花，但是在重復很多次之后，它失去了所有的功能。重復結束的時候，“玫瑰”剩下的唯一功能是奇怪的，無法識別的音頻刺激。心理教師告訴蘭蘭，這是作為單詞本質的完美示例。實際上這喚起了現(xiàn)實中僅僅由聲音組成的音頻，而聲音本身沒有任何作用。

在回顧總結上一次輔導之后，蘭蘭將自己的經(jīng)驗總結為“我一文不值”的想法就像反復說“玫瑰”一樣，說這句話的時候有難受的感覺，但似乎沒有那么具體，而重復很多遍之后，“我一文不值”這個詞語暫時失去了其字面意義。

這部分是ACT療法中的認知解離過程，通過一些練習指導來訪者將認識思維從現(xiàn)實世界和經(jīng)驗中分離出來。認知解離的目的不是為了改變或重組認知，而是要對其做探索，以便通過語言的選擇和檢查，制訂更靈活的方式來管理思想。

強化：向更有價值的人生邁進

到第四次輔導的時候，學生的舉止和行為已經(jīng)發(fā)生巨大變化，蘭蘭說她現(xiàn)在有一個朋友，雖然還是會焦慮，但是她愿意經(jīng)歷預期會出現(xiàn)的焦慮。蘭蘭在整個交流過程中始終保持這樣的態(tài)度，并成功與這位朋友建立友誼。她說，這樣的感覺比以往任何時候都像她自己，她在交往過程中更愿意自我暴露。蘭蘭更關注于她與同伴的交流，而不是自己內心的不適及她為此所作的努力，蘭蘭也顯得輕松多了。

在第五次輔導，也就是最后一次輔導中，蘭蘭說，她已經(jīng)和一位同班同學接近并且保持一段時間的聯(lián)系了，在交往過程中，她表露了一些自己過去的事情的細節(jié)，以前她從來沒有和任何人說起過，而且自我暴露得到了令人滿意的答復。蘭蘭說結果好像是兩個人的關系越來越親密了。和以前相比，蘭蘭在輔導交談過程中更自在一些。在最后一次會談結束后，輔導就終止了，這次輔導的成功，會在她生活的其他方面展現(xiàn)出來。

在一個月后，她再次來到心理輔導室，表明她與同學關系現(xiàn)在相處得不錯，并且她也愿意分享她自己的事情。班主任也反饋蘭蘭比之前更愿意在班級中表達自己了。

輔導反思

在這個輔導案例中，學生最初的表達是，她的問題源于她對親密關系的拒絕以及她覺得自己有問題的深刻信念。她希望能以某種方式來減輕這種恐懼和不安全感，從而她能夠建立和維持親密關系。心理教師對此的看法是不一樣的，我認為學生的問題其實是她想要緩解焦慮，以及認為自己有問題的信念導致的。來訪者需要放棄嘗試操控自己的情緒和思想，將情緒和思想帶入到日常生活中去，她的任務是帶著感覺，帶著思想，繼續(xù)生活。

該案例給學生的情緒調節(jié)提供了新的可能，我們可以通過ACT指導學生擁抱當下，讓以前的不愉快情緒不再成為阻礙，更多地投入，使自己實現(xiàn)目標和價值。ACT療法在學校心理輔導中有一定的應用價值，如何充分利用其優(yōu)勢并且完善不足是需要不斷實踐探索的。在今后的輔導實踐中，可以嘗試與其他輔導方法相結合，加強心理輔導的有效性。