摘"要：審辯式思維是對問題、觀念和現(xiàn)象的是非、真?zhèn)?、好壞、因果等作出詳?xì)、周密的解釋、說明、分析、論證的思維能力。如何使兒童擁有審辯式思維以促進其全面發(fā)展與創(chuàng)造性成長，是每位道德與法治教師應(yīng)當(dāng)思考和關(guān)注的問題。聚焦小學(xué)道德與法治課堂，梳理審辯式思維培養(yǎng)與兒童創(chuàng)造性成長之間的耦合關(guān)系，揭示兒童審辯式思維培養(yǎng)過程中形式老化、內(nèi)容僵化、過程固化、評價窄化四方面的困境，并以《合理消費》一課為例，從“辯”“例”“問”“評”四個維度，針對性地提出指向創(chuàng)造性成長的兒童審辯式思維培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞：審辯式思維；創(chuàng)造性成長；思維培養(yǎng)；小學(xué)道德與法治

隨著信息化時代的到來，兒童面臨著海量的新問題與新觀點，如何認(rèn)知和辨別其中的是非，成為其必須面對的問題。在21世紀(jì)核心素養(yǎng)的“5C”模型中，審辯式思維的培養(yǎng)占據(jù)著舉足輕重的地位，是化解兒童在復(fù)雜信息社會中面臨明辨是非困境的必然要求與應(yīng)有之義?！皩忁q式思維”最早由美國學(xué)者格拉澤爾提出，是對問題、觀念和現(xiàn)象的是非、真?zhèn)?、好壞、因果等作出詳?xì)、周密的解釋、說明、分析、論證的思維能力［1］。兒童時期是思維發(fā)展的關(guān)鍵階段。兒童尚未建立健全的世界觀、人生觀和價值觀，對于很多問題和現(xiàn)象缺乏自己獨到的見解。小學(xué)道德與法治課程重視兒童審辯式思維的培養(yǎng)，致力于教會兒童全面理解社會現(xiàn)象和法律規(guī)范、形成正確的價值觀和道德觀念，并提升自身的思維邏輯和判斷能力。通過培養(yǎng)審辯式思維，兒童能夠?qū)W會獨立思考、質(zhì)疑和評估信息、行為、觀點，掌握批判性分析問題的能力，而這種能力正是兒童創(chuàng)造性成長所必需的。因此，如何使兒童擁有審辯式思維以促進其全面發(fā)展與創(chuàng)造性成長，是每位道德與法治教師應(yīng)當(dāng)思考和關(guān)注的問題。本文聚焦小學(xué)道德與法治課堂，梳理審辯式思維培養(yǎng)與兒童創(chuàng)造性成長之間的耦合關(guān)系，并從培育困境與培育路徑維度討論指向創(chuàng)造性成長的兒童審辯式思維培養(yǎng)，旨在為小學(xué)道德與法治教學(xué)提供參考與建議。

一、 審辯式思維培養(yǎng)與兒童創(chuàng)造性成長的耦合關(guān)系

在兒童成長的過程中，其創(chuàng)造性發(fā)展軌跡圍繞為什么、是什么、怎么做三大問題延伸，對兒童的質(zhì)疑與實踐能力提出了要求。而關(guān)于審辯式思維“不懈質(zhì)疑、包容異見、力行擔(dān)責(zé)”［2］的描述，也同樣彰顯著審辯式思維培養(yǎng)過程中對于兒童質(zhì)疑而不否定、求同而不排異、承擔(dān)而不逃避等內(nèi)涵的重視，這恰與兒童的創(chuàng)造性成長形成了某種內(nèi)在聯(lián)系。審辯式思維的培養(yǎng)有助于兒童學(xué)會從多維視角審視問題，深入思考與論證，以包容的態(tài)度接納不同看法，提高自身思維品質(zhì)與邏輯能力，形成自己獨特的見解和判斷［3］，以發(fā)展兒童的創(chuàng)造潛能、創(chuàng)新理解與創(chuàng)變意識，為其創(chuàng)造性成長奠定堅實的基礎(chǔ)。

（一） 培養(yǎng)審辯式思維有助于激發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能

隨著信息化的深入推進，創(chuàng)新已成為驅(qū)動個體終身發(fā)展與適應(yīng)社會變遷的重要動力。兒童作為未來社會的中堅力量，應(yīng)當(dāng)具備快速適應(yīng)復(fù)雜多變的環(huán)境的能力。而創(chuàng)造潛能的發(fā)展，正是其應(yīng)對未來挑戰(zhàn)、把握未知機遇的基石。因此，教師需要著力培養(yǎng)兒童的審辯式思維，鼓勵兒童對既有觀念與信息進行批判性分析，并勇于提出新的見解和解決方案，以適應(yīng)社會的快速變革。因而，審辯式思維被強調(diào)為是發(fā)掘?qū)W生創(chuàng)造潛能的關(guān)鍵。在當(dāng)下教育改革的浪潮中，其正被賦予激發(fā)創(chuàng)造潛能、促進兒童創(chuàng)造性成長的嶄新使命。審辯式思維以其獨特的批判性、獨立性與創(chuàng)新性，鼓勵兒童進行質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成與反思評估，強調(diào)基于證據(jù)的理性思考［4］。這種思維方式不僅能夠激發(fā)兒童的探索欲與求知欲，更能驅(qū)使他們不斷追求新的知識和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)與內(nèi)在邏輯，進而作出明智的決策［5］，從而進一步激發(fā)其創(chuàng)造潛能。培養(yǎng)兒童的審辯式思維對于提升兒童的創(chuàng)新精神與實踐能力具有重大意義，教師要在實踐中調(diào)動兒童的創(chuàng)造潛能，鼓勵兒童將理論與實踐相結(jié)合，通過實踐檢驗理論，并在實踐中不斷促進其創(chuàng)造和發(fā)展。

（二） 培養(yǎng)審辯式思維有助于促進兒童的創(chuàng)新理解

小學(xué)道德與法治需堅持正確的思想導(dǎo)向與價值引領(lǐng)，培養(yǎng)兒童的道德觀念與法治意識，增強兒童的內(nèi)涵理解能力和價值辨析能力，形塑兒童對于道德規(guī)則與法治問題的新理解、新見地。培養(yǎng)兒童的審辯式思維，要求教師致力于促使兒童深入理解道德與法治規(guī)則的內(nèi)涵與外延，剖析其內(nèi)在的價值和邏輯，形成獨特的道德與法治觀念。從這一層面來看，審辯式思維是促進創(chuàng)新理解的核心動力。在道德觀點與概念的探索中，這種思維同樣也有助于兒童分析道德行為的深層動機與結(jié)果，理解道德判斷的相對性與多樣性。基于此，兒童學(xué)會批判性地審視社會規(guī)范，認(rèn)識到法律是維護社會秩序的重要工具，同時也可能隨著時代的變遷而調(diào)整。通過審辯式思維的訓(xùn)練，兒童能夠在面對道德與法治問題時，運用邏輯推理來評估不同觀點，并給出對原有理論知識與觀點的創(chuàng)新理解，進而促進自身的創(chuàng)造性成長。

（三） 培養(yǎng)審辯式思維有助于提高兒童的創(chuàng)變意識

兒童的成長是一個復(fù)雜而漫長的過程。在這一過程中，兒童思維能力的發(fā)展與創(chuàng)變意識的形成為兒童適應(yīng)社會發(fā)展提供了基本前提。培養(yǎng)審辯式思維，有助于兒童全面分析問題、識別關(guān)鍵信息、提出多種解決方案，并在實踐中不斷嘗試和創(chuàng)新，形成創(chuàng)變意識，進而敢于突破思維定式，勇于嘗試新事物，創(chuàng)造性地分析與解決問題。當(dāng)面臨道德問題時，兒童運用審辯式思維，能夠在看到表象之余，更加深入地探究其背后的原因與邏輯，激發(fā)創(chuàng)造力與想象力，將解決道德問題的方式方法進行創(chuàng)造性遷移，并用客觀、理性的態(tài)度看待問題，用科學(xué)、合理的方法解決問題，進而促使其成長為創(chuàng)新型兒童。當(dāng)兒童慣以審慎的目光去看待身邊事物，并采用合理的方法進行推敲、論證與遷移時，兒童將逐漸實現(xiàn)從知識積累到思維成長的跨越，并在創(chuàng)變意識形成的基礎(chǔ)之上，進一步地創(chuàng)造性成長。

二、 指向創(chuàng)造性成長的兒童審辯式思維培養(yǎng)困境

近年來，小學(xué)道德與法治課程教學(xué)在兒童審辯式思維的培養(yǎng)上逐漸顯露問題，表現(xiàn)為道德與法治教學(xué)實踐偏離成長導(dǎo)向、教材的解讀與挖掘缺乏創(chuàng)造性、兒童審辯與遷移訓(xùn)練不足、思維能力的評價單一等。這使得兒童創(chuàng)造性成長的培養(yǎng)目標(biāo)難以實現(xiàn)，兒童的創(chuàng)造性成長遭遇重重阻礙。

（一） 形式老化：審辯式育人實踐偏離成長導(dǎo)向

作為推動個體成長的關(guān)鍵動力，審辯式思維受到教育界的廣泛關(guān)注。［6］然而，在道德與法治課程育人實踐中，對兒童審辯式思維的培養(yǎng)依然難以打破知識、分?jǐn)?shù)的局囿［7］?！耙苑?jǐn)?shù)論英雄”的傳統(tǒng)理念根深蒂固，教師往往過分聚焦于兒童的應(yīng)試技巧和分?jǐn)?shù)高低，而忽視了對其思維、創(chuàng)造與情感智慧等綜合素養(yǎng)的關(guān)注。道德與法治課程圍繞“知識”展開，教師成為知識的主體，而學(xué)生成為知識的受體。［8］出于教學(xué)時長、自身精力等因素考慮，教師往往采用灌輸式的教學(xué)方式，強調(diào)理論知識的普及，而疏于兒童對于道德與法治知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建與思維能力的深入挖掘。［9］育人實踐的目標(biāo)在于促進兒童的全面發(fā)展與創(chuàng)造性成長，過度強調(diào)兒童對知識點的機械記憶，顯然偏離了道德與法治課程設(shè)置的初衷［10］，使得道德與法治教學(xué)偏離兒童成長導(dǎo)向。加之教師自身對于審辯式思維的概念認(rèn)識不清與培養(yǎng)意識不足，即便課程內(nèi)容的組織致力于激發(fā)兒童審辯式思維，在授課過程中，教師對于教學(xué)內(nèi)容價值的模糊，仍會使審辯式思維的培育停留在字面意義上。若要將道德與法治教學(xué)深入思維發(fā)展層面，導(dǎo)向兒童成長，教師需要明晰對審辯式思維的認(rèn)知，并基于此設(shè)計與思維發(fā)展相適配的實踐活動，供學(xué)生參與和體驗，而這也正是目前道德與法治教學(xué)實踐所面臨的重要難題。現(xiàn)有的道德與法治教學(xué)以單一的道德說教、強烈的情感驅(qū)動和簡單的是非判斷為主，兒童看似掌握與建立了某些道德信念與法律規(guī)則，然而一旦遇到生活中的復(fù)雜情境或不同觀點時，他們剛剛樹立的信念可能因無法支撐其進一步思考和判斷而面臨消解。［11］

（二） 內(nèi)容僵化：教師對教材的解讀缺乏創(chuàng)造性

教材是道德與法治教學(xué)的理論知識來源，是教師規(guī)范、正確、有效授課的依據(jù)。教師對于教材內(nèi)容的解讀與挖掘，關(guān)乎兒童審辯式思維訓(xùn)練的深度。然而，當(dāng)前許多道德與法治教師僅將對教材的解讀停留在表面的、直觀的知識點上，而未在教學(xué)過程中搭建起知識點之間的聯(lián)系并輔助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識，從而無法實現(xiàn)教材資源的完整應(yīng)用。［12］研究指出，小學(xué)道德與法治課程的教學(xué)靈活性常常不足［13］，教師在開展教學(xué)時，習(xí)慣于將教材上的內(nèi)容“說”給兒童聽，似乎兒童聽了就等同于他們會了。事實上，這并未實現(xiàn)對于教材的“解”讀，而只流于“讀”的表面。案例教學(xué)鼓勵學(xué)生探究與討論，要求教師在學(xué)生“讀”的基礎(chǔ)之上，加入“解”的元素。如何向兒童解釋規(guī)則，如何引導(dǎo)兒童分析案例，如何促使兒童深度思考等問題將成為教師解讀教材的必答之問。教材是兒童成長的智慧型工具，但教師對教材的挖掘往往局限于教材內(nèi)容本身，而無法跳出這些書面上的傳統(tǒng)課例，更遑論與生活實際和時政熱點相聯(lián)系。指向創(chuàng)造性成長的兒童審辯式思維的培養(yǎng)需要兒童在不斷的思考中鍛煉思維能力，這意味著教師在教學(xué)過程中需要不斷挖掘教材中的創(chuàng)造性知識與案例。而在實際的教學(xué)過程中，教師單一、乏味的論述難以促發(fā)兒童思維的縱深式發(fā)展，僵化的內(nèi)容陳述難以實現(xiàn)從書本理論到生活實踐的層層遞進。長此以往，教師對教材缺乏深入挖掘與研究，將引發(fā)兒童認(rèn)知與成長的負(fù)面效應(yīng)。［14］

（三） 過程固化：兒童審辯式思維的發(fā)展與遷移訓(xùn)練相對不足

創(chuàng)設(shè)“民主開放”的教學(xué)環(huán)境是為兒童提供包容審辯場域的重要途徑。［15］教師在進行教學(xué)設(shè)計時，理應(yīng)著重培養(yǎng)兒童質(zhì)疑證據(jù)、評價主張、審視觀念的能力，并為此設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。［16］然而，當(dāng)前小學(xué)道德與法治教學(xué)中，教師疏于對課程內(nèi)容審辯元素的深入探索，產(chǎn)生了教學(xué)實踐性不足、問答互動效率低下、探究學(xué)習(xí)浮于表面等一系列問題，從而阻礙了兒童審辯式思維的有效發(fā)展。［17］審辯式思維能力涵蓋了“分析、評估、推論”等關(guān)鍵要素，旨在引導(dǎo)兒童進行求真、系統(tǒng)性、分析性和明智的學(xué)習(xí)活動。［18］對于道德與法治教師而言，這不僅要求其將教材中的基本結(jié)論和簡要論述轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)兒童審辯式思維的素材［19］，還需積極開展實踐活動，以促進兒童審辯式思維的發(fā)展。然而，當(dāng)前實踐教學(xué)資源有限、實踐教學(xué)制度不完善等問題限制了道德與法治實踐教學(xué)的深入開展，使得兒童在復(fù)雜問題的處理上缺乏必要的情境學(xué)習(xí)和有序處理能力。［20］此外，當(dāng)前的課堂教學(xué)往往未激活“問題”這一提升學(xué)生思維力的活力因子，為了提問而提問［21］，使得兒童審視、質(zhì)疑、比較、分析、評估和綜合判斷的空間受到限制，活動本身成為探究的重點，而忽視了思維在課堂中的重要性，導(dǎo)致兒童難以將問題與其他情境建立聯(lián)系。因此，兒童更多的是機械化地參與知識傳遞的過程，而未能深入道德與法治知識背后的實踐［22］，更無法以問題為線索完成知識的獲取、理解與建構(gòu)，難以促進審辯式思維的發(fā)展［23］。

（四） 評價窄化：指向思維能力的評價方式有待改進

《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）明確要求全面推行以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評價機制，旨在構(gòu)建目標(biāo)明確、內(nèi)容全面、方法多樣、主體參與、結(jié)果呈現(xiàn)恰當(dāng)、能反映道德與法治課程特征的新的教學(xué)評估制度。［24］但在當(dāng)前的課程中，仍存在評價內(nèi)容窄化、評價主體單一化、評價工具過度依賴量化等問題［25］。如何適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的需求，由長期以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向促進兒童核心素養(yǎng)發(fā)展，使評價的作用導(dǎo)向兒童的創(chuàng)造性成長顯得十分重要。［26］以往的教學(xué)評價重點在于考查學(xué)生的認(rèn)知水平，這固然有利于兒童形成穩(wěn)定的知識記憶，但卻在某種程度上忽視了兒童審辯式思維的發(fā)展。兒童思維的發(fā)展?jié)摬赜趦和c其他個體之間的日常交流之中，而評價主體的單一性不僅剝奪了兒童參與評估的機會，弱化了兒童的自主建構(gòu)能力與審辯力，更失去了從其他評價主體處了解兒童思維發(fā)展過程性變化的可能。兒童學(xué)習(xí)的主動性逐漸弱化，學(xué)習(xí)方法偏重于知識的識記和再現(xiàn)，這使得兒童的審辯式思維發(fā)展受限。此外，近年來，量化評價的精準(zhǔn)性和效率被推向新的高度，學(xué)習(xí)成績、出勤率等都被轉(zhuǎn)化為數(shù)字。這在一定程度上增加了評價的客觀性，但對兒童認(rèn)知、情感和行為等復(fù)雜表現(xiàn)的評估卻存在一定的局限，因為這些特征是內(nèi)蘊于學(xué)習(xí)過程之中的，而量化的評價最終指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)的最后結(jié)果。過度依賴于量化的評價最終將偏離教學(xué)情境要素和核心素養(yǎng)的指向，而無法導(dǎo)向兒童的創(chuàng)造性成長。

三、 指向創(chuàng)造性成長的兒童審辯式思維培養(yǎng)路徑

為了彌補小學(xué)道德與法治教學(xué)中指向創(chuàng)造性成長的兒童審辯式思維培養(yǎng)的不足，我們嘗試在統(tǒng)編小學(xué)道德與法治四年級下冊第二單元《合理消費》一課的教學(xué)中，從“辯”“例”“問”“評”四個維度出發(fā)，為兒童審辯式思維的培養(yǎng)提供方向指引與實用方法，以期幫助兒童獲得創(chuàng)造性成長，在未來社會中更好地適應(yīng)變化。

（一） 以辯立學(xué)：在形式上激活教學(xué)的審辯式功能

在小學(xué)道德與法治的教學(xué)中，尊重兒童的個性化表達需求是激活其審辯式思維的重要前提。兒童應(yīng)當(dāng)被鼓勵大膽表達自身的見解和觀點，在課堂的討論和爭辯之中，更加深入地探索道德與法治知識的本質(zhì)，理解其背后的規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系。這種做法有助于兒童從語言的表層意義中抽離出來，進一步洞察和領(lǐng)會道德與法治知識的深層含義，達到以辯立學(xué)的目的。

為促進兒童全面且創(chuàng)造性地成長，教師應(yīng)積極設(shè)計富含審辯意蘊的實踐性活動，引導(dǎo)兒童在切實的活動中個性表達。例如，在《合理消費》第二課時的教學(xué)中，教師在“小茜買書包”這一案例的基礎(chǔ)上，整合教材“演一演”欄目的案例，創(chuàng)設(shè)“親子劇場”情境，通過表演引領(lǐng)兒童走進生活，嘗試踐行合理消費的觀念，使兒童明白“生活學(xué)習(xí)必需品等合理要求，父母都會滿足；經(jīng)濟許可情況下想要購買的物品，可以和父母商量；有利于我們身體健康的可以買；價格過高、攀比趕時髦的堅決不買”。通過體驗、思辨和認(rèn)同，教師進一步強化合理消費的價值認(rèn)同，使兒童學(xué)會體貼父母，做到合理、健康消費?；顒舆^程中，教師需要保持親切、耐心的態(tài)度，用平和的語氣與兒童交流，讓他們感到平等與被尊重。在這樣的條件下，兒童會更容易放松自己，敞開心扉，勇敢地表達自己的想法和感受。同時，教師還可以鼓勵兒童針對想要購買的物品提出自己的想法和理由，與教師進行“說理”和“爭辯”。無論這些理由是否與“合理消費”的主流思想相符，教師都應(yīng)給予充分的尊重和回應(yīng)。此外，小學(xué)道德與法治教學(xué)應(yīng)以兒童為中心，激發(fā)兒童的主動性和參與性，使其不再是知識的被動接受者，而成為知識的主動探索者和創(chuàng)造者。換言之，在這一課的教學(xué)中，教師需要扮演好“引路人”的角色，引導(dǎo)兒童探索消費觀知識，理解不合理消費行為的錯誤之處，讓兒童在模擬消費實踐中學(xué)習(xí)，在案例中思考，激活道德與法治教學(xué)的審辯式功能，促進其審辯式思維能力的縱向發(fā)展。在實際操作中，教師需要把握整體節(jié)奏，既不讓兒童對消費問題進行錯誤解讀，又不限制兒童對于消費問題展開討論。作為兒童成長道路上的重要引導(dǎo)者，教師應(yīng)該深刻理解審辯式思維對兒童未來成長的重要影響，摒棄唯分?jǐn)?shù)論的傳統(tǒng)理念，并將審辯式思維的內(nèi)涵融入日常的教學(xué)計劃和話語體系之中。

（二） 以例入學(xué)：在內(nèi)容上創(chuàng)聯(lián)教材與時事，將貼近生活的案例引入兒童審辯式思維的鍛煉之中

在小學(xué)道德與法治教學(xué)中，靜態(tài)的教材與動態(tài)的時事相結(jié)合，能夠為兒童的創(chuàng)造性思考與成長提供推動力。道德與法治課堂的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)基于教材，緊密聯(lián)系當(dāng)下實際，延伸素材，泛化至課外知識和經(jīng)驗。教師要引導(dǎo)兒童不僅學(xué)會學(xué)習(xí)，也能懂得生活，并通過基于教材的延伸與創(chuàng)聯(lián)，將貼近生活的案例引入兒童審辯式思維的鍛煉之中，促進兒童的創(chuàng)造性成長。

解讀時事熱點是兒童應(yīng)用道德與法治知識的重要途徑。教師在選擇時事熱點時，應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合教材內(nèi)容，并在教學(xué)活動的設(shè)計中，充分參考教材的核心觀點，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，確保所選的時事熱點與教材內(nèi)容相互呼應(yīng)，合理創(chuàng)聯(lián)，形成有效的知識鏈接。課前準(zhǔn)備階段，教師深入研究教材中的相關(guān)內(nèi)容，掌握能夠結(jié)合時事動態(tài)而“解”讀教材內(nèi)容的能力。所選熱點不僅要能夠體現(xiàn)教材所要傳達的道德與法治理念，還要能夠引發(fā)兒童的共鳴，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。例如，在《合理消費》一課中，教師圍繞“那些我想要的東西”的主題與“學(xué)會合理消費”的核心觀點，以當(dāng)前“文具盲盒”這一熱點事件切入，激發(fā)兒童對于“我想買”和“我能買”問題的認(rèn)知興趣。教學(xué)中，教師需要率先關(guān)注兒童對“文具盲盒”熱點事件的反響，據(jù)此判斷所選熱點的合理性，并斟酌后續(xù)熱點選擇的適切性。同時，教師還應(yīng)關(guān)注時事熱點的時效性，選擇那些新近發(fā)生、具有社會影響力的事件作為教學(xué)素材，以確保教學(xué)內(nèi)容的前沿性和時效性。［27］

此外，教師在選擇時事熱點時，應(yīng)充分考慮兒童的生活實際。小學(xué)道德與法治課程的許多內(nèi)容都與兒童的日常生活密切相關(guān)，因此，教師應(yīng)選擇那些貼近兒童生活的時事熱點話題，讓兒童在分析、討論的過程中感受到知識的實用性，提高他們的生活實踐能力。例如，在《合理消費》一課中，教師可以選取與兒童生活相關(guān)的“休閑新概念消費”“沉浸體驗型消費”“國潮IP消費”等時事熱點，引起兒童對“盲盒式購買”“沉浸式觀影”“國潮風(fēng)格文具追崇”等現(xiàn)象的關(guān)注。在分析、討論時事熱點的過程中，兒童需要運用所學(xué)的道德與法治知識，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，對事件進行深入剖析，形成自己的觀點和看法。教師用分析現(xiàn)實案例的方式，發(fā)展兒童審辯式思維，使其在具體的案例辨析中明白“消費理應(yīng)結(jié)合自身需求、興趣愛好以及家庭經(jīng)濟情況等”。這樣，通過兒童自身思想與觀念的審辯與沖突，能夠促使兒童養(yǎng)成正確的消費觀。

（三） 以問促學(xué)：在過程中引導(dǎo)兒童審辯式思維的漸進性發(fā)展

營造善于審酌求證的氛圍，涵養(yǎng)質(zhì)疑問難的理性氣質(zhì)，是教師引導(dǎo)兒童審辯式思維漸進性發(fā)展的重要途徑。道德與法治課程是一門綜合性課程，強調(diào)知識內(nèi)容與兒童真實生活相融合，注重學(xué)科知識內(nèi)容在具體情境中凸顯價值。因此，教師需要充分挖掘資源，以問促學(xué)，對標(biāo)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)符合兒童思維水平的教學(xué)情境，促進兒童遷移知識，發(fā)展指向創(chuàng)造性成長的審辯式思維。

教師可以通過營造正向且包容的環(huán)境，助力兒童建立起內(nèi)在聯(lián)系的知識架構(gòu)，形成質(zhì)疑反思的審辯意識。［28］設(shè)問與追問是促進兒童審辯式思維發(fā)展的有效策略，問題的設(shè)計應(yīng)鏈接兒童的現(xiàn)實生活，并基于其已有的認(rèn)知基礎(chǔ)和現(xiàn)實資源。例如，在《合理消費》一課的教學(xué)中，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計合理的評論性問題或開放式問題，引導(dǎo)兒童對案例中事件的前因后果及其可能的發(fā)展趨勢進行推測、評估與反思，并引導(dǎo)其將對此類問題的思考與經(jīng)驗進行遷移，從而有效提升其思辨和“思變”能力［29］。例如，合理消費的標(biāo)準(zhǔn)是什么？由誰來決定是不是合理呢？如果“我”覺得合理，但是家長覺得不合理怎么辦？問題導(dǎo)向既是思想政治學(xué)科思維的起點，也是自主思辯和思變的開端。［30］教師應(yīng)引導(dǎo)兒童在認(rèn)知沖突處提問、在認(rèn)知糾結(jié)處質(zhì)疑、在思維延伸處反思，對新問題和異己想法進行深刻的思考，并有意識地生成新的疑問，從而指向?qū)忁q式思維的核心部分。［31］當(dāng)兒童在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生困惑時，教師需要在課堂上作出提問的示范。如在這節(jié)課中，當(dāng)學(xué)生吐槽自己的消費需求得不到滿足時，教師可以對其進行追問：“你認(rèn)為家長為什么不同意呢？”“為什么你們家不給買的東西別人家給買呢？”特別是通過對第二個問題的討論，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，消費是否合理不僅需要參照普遍的標(biāo)準(zhǔn)，還要考慮家庭的特殊情況。同時，問題的難易設(shè)置要符合兒童的認(rèn)知和行為邏輯，過于簡單和過于高深，對兒童的思維發(fā)展和知識學(xué)習(xí)都是不利的。［32］

作為課堂教學(xué)的起點，兒童的水平是設(shè)計教學(xué)情境的重要基礎(chǔ)。問題的設(shè)計需要貼合教學(xué)的實質(zhì)內(nèi)容，并圍繞兒童能夠解決的問題的難度水平，引出類似思考邏輯與思考方向的其他問題，供兒童在思維訓(xùn)練中進行遷移。同時，教師需要關(guān)注兒童之間知識理解與認(rèn)知上的差異，對問題進行不同難度的設(shè)計，以實現(xiàn)對不同能力水平的兒童審辯能力的鍛煉。［33］問題的意蘊之一首先在于引發(fā)兒童的思考，其次在于鼓勵兒童將問題解決之法遷移至其他類似情境之中。教學(xué)中，教師拋出能夠引導(dǎo)審辯式思維發(fā)展的問題，如：“這樣的盲盒文具適合學(xué)習(xí)用嗎？”“幾塊錢的盲盒文具雖然不貴，但可以一直買嗎？”“合理消費的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”兒童據(jù)此可以認(rèn)識到：購買文具需要兼顧其實用性，且購買要有節(jié)制。將此類認(rèn)知遷移到其他物品的消費上，兒童也同樣能根據(jù)物品的種類、價格、實用性等方面進行辨析性思考：“這件衣服我已經(jīng)有一件類似的了，我還要繼續(xù)買嗎？”“我真的要一直攢錢去買這些我不確定自己是否能用到的東西嗎？”合理消費的情境并不是一成不變的，不同的時代背景、生活條件、消費習(xí)慣、思想道德品質(zhì)等都是指導(dǎo)兒童作出正確判斷的重要參考依據(jù)。教師通過將知識的“不變”與問題情境的“變”相結(jié)合，在不斷的設(shè)問與追問之中，鍛煉兒童的審辯式思維，促進兒童的思辨與成長。

（四） 以評創(chuàng)學(xué)：在評價中聚焦兒童審辯式思維的培養(yǎng)，強調(diào)多元化與過程性

對兒童審辯式思維的培養(yǎng)需要一個有效的、建設(shè)性的評估，以提供有針對性的反饋和指導(dǎo)，并推動審辯式思維教學(xué)的不斷改進和發(fā)展，以獲得更高的教學(xué)質(zhì)量。［34］因此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)“教—學(xué)—評”一體化要求，聚焦兒童審辯式思維培養(yǎng)，要求形成多元化、過程性、多向度的評價反饋。［35］

通常來講，道德與法治課程對兒童學(xué)習(xí)成效的考核重點體現(xiàn)在知識性考核中。然而，這種方法往往忽略了對學(xué)生能力培養(yǎng)以及思維培養(yǎng)的重視，這不僅導(dǎo)致了評價結(jié)果的單一化，而且忽視了兒童的個性化發(fā)展。因此，在教學(xué)評價內(nèi)容上，教師應(yīng)增加審辯式思維能力和傾向的要求作為考核內(nèi)容的重要組成部分。思維和能力具有復(fù)雜性，很難通過傳統(tǒng)的評價方式進行測量。因此，教師需要采用更為靈活多樣的過程性評價體系來綜合評估兒童的審辯式思維發(fā)展情況。

例如，可以通過建立兒童學(xué)習(xí)檔案，記錄兒童面對具體課例與事件時的真實表現(xiàn)，包括他們的參與度、理解程度、論證深度以及與同學(xué)互動的情況。定期的課堂考查活動也能為教師提供反饋，幫助教師了解兒童的學(xué)習(xí)進展。同時，使用思維測驗工具可以更精確地評估兒童在不同階段的審辯式思維能力。通過多元化和過程性的評價，我們可以不斷完善審辯式思維的培養(yǎng)模式。［36］此外，教師還應(yīng)鼓勵兒童根據(jù)自己在課堂和課外生活中的表現(xiàn)，對自己和同學(xué)的審辯式思維進行自我評價和相互評價。在《合理消費》一課中，評價兒童對“這一現(xiàn)象是否是合理消費？”這一問題的認(rèn)識，教師可以在兒童發(fā)表觀點后，邀請其他同學(xué)作為“點評小專家”，從“消費需求”“家庭經(jīng)濟情況”“適用情況”等不同視角對兒童陳述的觀點進行評論。這不僅能夠促進兒童反思自己的思考過程，還能激發(fā)他們探索的動力。無外力幫助的情況下，兒童往往難以對自身的思考過程形成深刻認(rèn)識。教師通過引導(dǎo)兒童回顧自身階段性的思考論證過程，將他們帶到其原先的思考路線之中，使兒童在審視道德與法治問題的同時，兼顧自身的思考邏輯與視角的合理性，練就發(fā)現(xiàn)問題的眼光，增添積極探索的動力，訓(xùn)練審辯思考的能力。立足反思過程，結(jié)合多方評價，將審辯式思維發(fā)展的過程納入考量，勢必成為實現(xiàn)兒童創(chuàng)造性成長的有效策略。

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（李"琳，江蘇省南京市力學(xué)小學(xué)黨總支書記，特級教師，正高級教師，全國優(yōu)秀教師。主要研究方向：學(xué)校管理、課程教學(xué)、小學(xué)語文教與學(xué)。張"潔，江蘇省南京市力學(xué)小學(xué)德育處副主任，鼓樓區(qū)學(xué)科帶頭人。主要研究方向：學(xué)校德育、小學(xué)道德與法治教學(xué)。）