摘要：大學生情感教育是高校思政教育的重要組成部分，在為社會培養(yǎng)具有完善人格的接班人中扮演著重要角色。在正確理解、合理闡釋哈貝馬斯交往行為理論及其視域下大學生情感教育的內(nèi)涵的基礎上，在交往行為理論視域下審視大學生情感教育的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)：在工具理性主導、角色認知偏差、情感教育理論化、教師關注點偏移四種現(xiàn)象中，大學生情感教育依次呈現(xiàn)出語言符號異質(zhì)、主體間性缺乏、去生活化顯現(xiàn)、相互理解難以達成四重困境。交往行為理論視域下大學生情感教育的四重困境突破，需要從營造良好環(huán)境、重塑角色認知、立足現(xiàn)實問題、合理安排教學機制四個方向進行探索。

關鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；情感教育；營造環(huán)境；角色認知；教學機制

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）23-0061-04

馬克思、恩格斯指出：“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展?！盵1]這指明人作為社會存在物不可忽視與其有過交往活動的其他人，這些人會對其生存與發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的影響，或?qū)ζ渖姘l(fā)展起決定性作用?；谶@一視角，哈貝馬斯一改實證主義看待、解決問題的思路，提出交往行為理論。交往行為理論主張用交往理性批判工具理性，強調(diào)回歸生活世界，并以語言為媒介實現(xiàn)交往行為合理化。這一理論對以“教育話語”為媒介開展的大學生情感教育活動實現(xiàn)師生間交往的合理化和教育的有效性提高具有重要啟示作用。

一、哈貝馬斯交往行為理論視域下大學生情感教育的內(nèi)涵

1.交往行為理論的內(nèi)涵

哈貝馬斯在《交往行為理論》中指出：我把以語言為媒介的相互作用理解為交往行為。相互作用是按照一定的規(guī)范進行的，而這個規(guī)范規(guī)定著主體之間的行為期待，并且必須得到至少兩個行動主體的理解和承認[2]。可以看出，哈貝馬斯對交往行為的界定是以語言符號為媒介，在至少兩個主體平等、相互尊重的基礎上，在一定的規(guī)范背景下，達成主體間的相互理解與行為一致，即以語言符號為媒介，以生活世界為背景，構(gòu)建主體間性關系，以相互理解為目的是交往行為理論的核心內(nèi)容。首先，作為媒介的語言是主體間進行交往活動的根基所在。但是，要擺脫工具理性支配下的言語異化，在以語言為媒介進行的交往活動中真正達成“無強迫的共識”，必須提供一個徹底真誠的“理想溝通情境”。即必須遵守語言的有效性要求，也就是要使言語具有真實性、正確性、真誠性。其次，生活世界是進行交往活動的文化背景。交往行動者總是在他們的生活世界的視野內(nèi)運動，他們不能脫離這種視野[3]。即在交往活動中，人們總是以生活世界提供的知識儲備、規(guī)則體系和價值觀念為交往背景。再次，主體間性關系構(gòu)建是交往活動的核心。交往行為理論強調(diào)的是以“主體—主體結(jié)構(gòu)”取代“主體—客體結(jié)構(gòu)”，主張的是主體間性，即主體與主體之間保持的是一種相互協(xié)作、相互平等的關系，這使彼此之間自由交流、互動成為可能。最后，主體間的相互理解是交往活動的目的。在哈貝馬斯看來，理解是主體間彼此認識、相互把握的過程，也是主體間在精神層面由“彼此認識”到達成“共識”的過程。

2.交往行為理論視域下大學生情感教育的內(nèi)涵

情感教育專家朱小蔓教授認為：情感教育，就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度，也是關注作為人生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協(xié)調(diào)作用，以達到最佳的狀態(tài)[4]。所以，大學生情感教育就是要通過情感知識的傳授，弱化或消解大學生自私、自卑、冷漠、消極等不良情緒，激發(fā)或強化大學生的奉獻、自信、友愛、樂觀等優(yōu)良情緒，使其養(yǎng)成積極、高尚的情感意識及行為，從而實現(xiàn)全面發(fā)展。從交往行為理論的視角出發(fā)，大學生情感教育就是以交往為中心，涵蓋語言媒介、高校師生、高校生活背景等要素開展的教育活動。教師與學生的溝通交流以理想語言為假設前提，即教師與學生都要選擇對方可理解、可接受的語言輸出形式，真誠、真實、正確地表達自己的想法，并在以語言為媒介的情感教學活動中系牢主體間性這根紐帶，這意味著師生雙方都是實踐交往的主體，應進行平等的溝通與交流。同時，各主體能夠進行自由、平等的對話，得益于穩(wěn)健有序的規(guī)范情境，即系于社會規(guī)范、道德倫理、學校規(guī)范的恰當性、合理性以及主體對它們的認可度與信任度。最后，在發(fā)揮師生雙方主觀能動性的基礎上，教師的情感引導和學生的情感訴求都能為對方所認識、接受，兩者之間形成理解、達成共識，最終實現(xiàn)情感教育影響下的學生的人格完善。

二、交往行為理論視域下大學生情感教育的現(xiàn)實困境

1.工具理性主導，語言符號異質(zhì)

在哈貝馬斯的交往行為理論中，語言符號是進行交往活動的前提基礎，是理想言語情境下的交往語言。也就是說在大學生情感教育中，教師與學生的對話、溝通，應基于話語真實、正確、真誠這一理想的言語情境。而當下，受單向度工具理性的影響，一些高校教師與大學生的思想行動和價值認同發(fā)生了變化，他們將借助語言達到自己的功利追求作為目標。比如，在情感教育課堂上，一些大學生認真聽講、積極回答并不是出自對自身情感的認同，而是為了獲得教師的表揚和以盡可能優(yōu)異的成績完成學業(yè)任務。在這里，語言不再是交往的理性，而是追求功利的異化工具。同時，一些教師也難逃工具理性思想的侵蝕，成為枯燥理論知識的搬運工，所開展的課堂講學僅僅是為了完成教學任務，其語言失去了與學生情感共鳴，引導學生樹立正確價值觀、完善健全人格的作用，只是工具理性下的言語異化。

2.角色認知偏差，主體間性缺乏

哈貝馬斯的交往行為理論尤為強調(diào)交往的主體間性，即主體與主體之間體現(xiàn)的是相互作用、相互平等、相互尊重的關系[5]。主體間性關系的形成需要主體之間正確認識彼此。然而，當下大學生情感教育中主體間性并不構(gòu)成兩者互動的前提，教師與學生對雙方角色的認識存在一定偏差。其一，部分學生對教師的認知缺乏準確性。受傳統(tǒng)觀念影響，教師往往是嚴厲的，象征著權(quán)威，這在高校情感教育中容易體現(xiàn)為“畏師”，一些學生不敢與教師對話，更不敢與其進行情感溝通和交流。其二，部分教師對學生的認知缺乏準確性。部分教師持有“聞道在先”的觀點，并堅信自己“學有專攻”，學生應該毋庸置疑地接受自己的情感指導，而忽視學生的情感訴求，對學生進行單向灌輸和說教。在這樣的教育中，教師一方主體性明顯，學生一方主體性淡漠，嚴重違背了主體間相互平等、相互作用的準則，這不僅會導致和諧平等的師生關系難以建立，更會導致存在情感障礙和困惑的學生得不到有效教導，無法發(fā)揮情感教育引導學生樹立正確價值觀、提高思想境界的作用。

3.情感教育理論化，去生活化顯現(xiàn)

哈貝馬斯認為“生活世界構(gòu)成了一種現(xiàn)實的活動的背景”[6]，并且生活世界的三大構(gòu)成要素———文化、社會、個人包含著交往行為所必備的理解功能、行動規(guī)范功能和社會化功能。所以，個體的生存與進步，以及主體間的交往互動，都緊密依賴于生活世界。因此，大學生情感教育應當關注日常生活世界，教師要教導學生在日常生活中感受人生的價值和生命的意義，使學生以樂觀、積極的心態(tài)融入社會，激發(fā)學生參與社會生活的強烈愿望。但審視大學生情感教育的現(xiàn)狀，受“應試教育”的影響，“一考定終身”仍是一些師生與家長推崇的“金科玉律”，這就導致脫離現(xiàn)實生活世界講理論的現(xiàn)象存在。一些教育者更注重教育對象思維的整齊劃一，授課時通常從理論上談情感、談理想，忽略在現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)學生存在的情感問題并加以疏導，導致理論講授與生活實際脫節(jié)。這種僵化的教育不僅會壓抑教師自身的生活激情，更會弱化大學生對日常生活中情感問題的有效思考。此外，當前的情感教育活動常以測試成績?yōu)榻逃Ч暮饬繕藴剩瑳]有將教育成果的實踐轉(zhuǎn)化作為衡量標準，這易造成學生知行脫節(jié)，難以使學生將學習到的情感知識轉(zhuǎn)化為情緒管理能力和情感素養(yǎng)。這使得大學生情感教育這樣一項與生活緊密相連的教育活動，在過度強調(diào)“理論教化”的過程中，逐漸偏離真實的日常生活世界。

4.教師關注點偏移，相互理解難以達成

哈貝馬斯認為主體之間形成共識與理解是交往行為的目的。所以，大學生情感教育以教師與學生在互動中實現(xiàn)情感共識、達成相互理解為目標。然而，目前我國高校情感教育往往歸屬到其他課程中或非專業(yè)教育工作者身上，即采取混合式的教育方式，缺乏系統(tǒng)性。授課者主要有三類，其關注的重點各不相同，但對受教育者的情感關注都在一定程度上發(fā)生了偏移，導致相互理解難以達成。一是業(yè)務課教師，即負責專業(yè)知識講授的教師。這類教師，尤其是學術(shù)造詣深厚的教師，往往享有較高的聲譽，更容易獲得學生的信任，更有可能與學生建立積極的情感互動關系，然而一些教師更關注自身的學術(shù)進步與發(fā)展，不愿意多花時間對學生進行情感指導。二是“兩課”教師，即負責教授思政課的教師。一些高校的思政課堂是情感教育的“主戰(zhàn)場”，但其情感教育與思想政治教育相混同，很少關注大學生的情感特征。三是輔導員、班主任，即負責學生日常思想教育和管理的教師。這類教師與學生互動的機會較多，但其管理的學生通常多達幾百人，由此衍生的繁雜工作使深入的情感溝通難以實現(xiàn)，彼此間難以達成相互理解。

三、交往行為理論視域下大學生情感教育的困境突破

交往行為理論是一種批判性和反思性的社會理論，具有重要的價值意蘊，其涵蓋的理想言語情境、主體間性關系、以生活世界為背景、以相互理解為目的等思想理念，為大學生情感教育困境的突破提供了可借鑒的實踐路向。

1.營造良好環(huán)境，形成理想言語情境

在當前工具理性大環(huán)境影響下，部分大學生側(cè)重于為其某種功利目的的實現(xiàn)服務，對意義、價值的感受逐漸減弱，使得語言這一交往媒介逐漸演變?yōu)橹\取自我利益、無視他人感受和自身精神追求的異化交往工具。為此，學校要努力改變這種影響學生進行真實、真誠情感交流的不利環(huán)境，營造良好的環(huán)境，充分發(fā)揮環(huán)境育人作用。首先，要以社會主義核心價值觀為引領、學校核心文化為重點，打造文明校園。要使廣大師生了解、認同、踐行社會主義核心價值觀和學校核心文化，進而引領他們的思想、言語和行為。其次，要營造輕松愉悅的課堂環(huán)境，使學生敢說敢言。教師要利用互動式教學提升學生參與教學的積極性，關注學生的情感訴求，選取貼近學生實際生活的教學內(nèi)容和案例，從中尋找能與學生產(chǎn)生情感共鳴之處，鼓勵學生積極發(fā)言，使學生敢于、樂于談自己的現(xiàn)實困惑與內(nèi)心見解。最后，要利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢打造網(wǎng)上理想言說環(huán)境?？梢越⑺矫苄院捅Ｗo性兼具的學生與學生、學生與教師、學生與領導的情感交流平臺，使學生可以安心、安全地與同學、教師、領導交流自己的真情實感，使教育者可以便利、高效地發(fā)揮教育導向作用。

2.重塑角色認知，構(gòu)建主體間性關系

哈貝馬斯認為，只有主體間的關系才算得上相互關系[7]。所以，在大學生情感教育中，師生互動應該以主體平等為前提，并通過對話溝通構(gòu)建主體間性關系，即在情感教育活動中教師與學生以不分上下、大小、強弱的平等關系進行交往。在這一交往活動中，正確的角色認知是形成主體間性關系的關鍵。然而，一些教師和學生在理解自身和對方角色時，存在認知上的差異，這阻礙了師生主體間性關系的建立。鑒于此，應重塑大學生情感教育中師生雙方的角色認知，讓教師和學生調(diào)整角色定位，形成正確的主體認知和恰當?shù)纳矸菡J同。從學生的視角出發(fā)，學生要發(fā)揮主觀能動性，不盲從教師的思想觀點，發(fā)揮自身獨立思考的能力，成為情感教育活動中真正意義上的主體。同時，要摒棄在教師面前畏懼、自卑的心理，增強自信心，敢于、善于與教師進行知識探討和交流，達成教育共識；要認識到教師是知識的傳承者和傳授者，并不是知識的絕對權(quán)威，應多在與教師的溝通中發(fā)現(xiàn)其和藹的一面，從而拉近師生間的關系。從教師的視角出發(fā)，教師要拋棄教師專業(yè)主義的看法，不斷更新自己的知識庫，因為“真理”也是在一定條件下才稱之為“真理”。教師要認識到學生的知識體系雖然不如自己健全，但當前信息技術(shù)背景下大學生掌握信息、知識的途徑多中有精，提出的看法、見解多而新奇，因此要用欣賞、發(fā)展的眼光看待學生提出的見解，把學生看作情感教育的平等合作者、參與者。

3.立足現(xiàn)實問題，回歸生活世界

生活世界作為交往行為發(fā)生的背景，提供了指導我們共同生活、共同經(jīng)歷、共同言說和共同行動的知識[8]，情感教育只有根植于生活世界，才能獲取源源不斷的知識。但在傳統(tǒng)教育觀念影響下，一些教師開展的情感教育側(cè)重于對理論知識的傳授，而不重視現(xiàn)實生活世界。要想讓大學生情感教育貼近實際、生活和學生，必須注意以下幾點。其一，教育內(nèi)容要向生活化方向革新。教師不能空談理論，要面向社會，與生活融為一體，在生活世界中關注焦點、挖掘知識，引導學生塑造健全的人格品質(zhì)。其二，要注重了解受教育者的切實情況。教育者是內(nèi)在情景的領導者[9]，領導者要想提升大學生情感教育的實效性，就要向受教育者靠近，深入探究其心理、思想和認知等實際狀況，進而實施具有針對性的教育策略。值得注意的是，人類的需求是持續(xù)不斷的，一旦某個需求得到滿足，很快又會有新的需求取而代之，因此教育者要注重對受教育者的動態(tài)情感需求進行跟蹤。其三，大學生的情感教育應源于生活，又回歸生活。教育者不僅要使自身的教育語言避免“假”“大”“空”，還要助推理論在實踐中的有效落實，使受教育者將所學知識內(nèi)化于心、外化于行。

4.合理安排教學機制，提高主體間相互理解機率

哈貝馬斯將主體雙方在以語言為媒介的對話行為中形成共識與相互理解看作交往行為的最終訴求。所以，有效的情感教育應當是教師以“對話理解式”的話語表達方式講授知識，使學生發(fā)自內(nèi)心地接受，從而凝聚價值共識，形成相互理解。然而，在大學生情感教育中，受各種因素影響，三類授課教師對大學生情感的關注都或多或少發(fā)生了偏移，導致師生之間難以產(chǎn)生情感共鳴、形成相互理解。對此，首先，要構(gòu)建激勵教師上好課的機制，把教師的職稱、工資與教學質(zhì)量掛鉤，使教師的重心向?qū)W生偏移，重拾教育的真諦，還要給教師減輕學術(shù)壓力，讓其能擠出更多時間與學生進行情感溝通，增強交互活動的志愿性。其次，要建立完善的情感教育授課機制，提高對情感教育的重視程度，為大學生情感教育配備專業(yè)的授課教師和教學場地，避免思想政治教育課與情感教育課混雜的情況，并保證情感授課覆蓋每一位學生。另外，針對一些輔導員、班主任專業(yè)知識素養(yǎng)不高的情況，可以建立針對情感教育的培訓機制。合理的教學機制安排，能夠為情感教育主體間的互動創(chuàng)造更多機會，使情感教育者與受教者之間達成相互理解的幾率升高，進而實現(xiàn)大學生情感教育的實效性目標。

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Exploration of the Dilemmas and Breakthroughs of Emotional Education for College Students from the Perspective of Habermas’ Theory of Communicative Behavior

Zhou Zhenfan

（School of Marxism， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang 550025， China）

Abstract： Emotional education for college students is an important component of ideological and political education in universities， playing an important role in cultivating successors with perfect personalities for society. On the basis of a correct understanding and reasonable interpretation of Habermas’s theory of communicative behavior and the connotation of emotional education for college students from its perspective， examining the current situation of emotional education for college students from the perspective of communicative behavior theory， it can be found that among the four phenomena of instrumental rationality dominance， role cognitive bias， theorization of emotional education， and teacher focus shift， emotional education for college students presents four dilemmas in sequence： heterogeneity of language symbols， lack of intersubjectivity， manifestation of de life， and difficulty in achieving mutual understanding. The breakthrough of the four dilemmas in emotional education for college students from the perspective of communicative behavior theory requires exploration from four directions： creating a good environment， reshaping role cognition， focusing on practical problems， and arranging teaching mechanisms reasonably.

Key words： Habermas； theory of communicative behavior； emotional education； creating an environment； role cognition； teachingmechanism