摘 要 學科育人是新時代課程與教學改革的指南針，是切實落實立德樹人根本任務的學科切入口。當前一線語文學科育人存在理念缺失和操作模糊的實踐困境，有必要深入理解語文學科育人的內(nèi)涵，梳理其學科性、文化性、活動性的特征，正確認識語文學科知識的認知發(fā)展、能力轉化、啟發(fā)引領功能，和語文學科教學的引導管理、具身實踐、多元育人功能。要依托學科知識結構化，從“單篇”走向“單位”，學科知識情境化，從“單個”走向“關聯(lián)”，學科知識跨界化，從“單科”走向“綜合”探析學科知識的育人途徑；依托組織管理生本化，從“授受”走向“開放”，學科實踐具身化，從“割裂”走向“體驗”，學習評價多元化，從“單一”走向“立體”探析學科教學的育人路徑，為一線教師落實語文學科育人價值提供切實指引。

關 鍵 詞 學科育人；語文；學科知識；學科教學；新課標

引用格式 楊靜.語文學科育人的內(nèi)涵特征及實踐路徑[J].教學與管理，2024（24）：70-75.

2022年4月，教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程理念中明確指出：“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能?！盵1]“學科育人”直指教育價值回歸的核心，是新時代背景下學校課程改革與發(fā)展的主旋律。有學者概括出學科育人存在“教”而不“育”、“知”而不“識”、“學”而不“習”的困境[2]。究竟何為學科育人，學科以何育人，學科如何育人？都是亟需厘清的問題。立足義務教育語文課程，正確認識語文學科育人的內(nèi)涵與特征，明確語文學科知識和語文學科教學的育人功能，提煉開發(fā)與轉化語文學科育人價值的實踐路徑，對理解和把握語文課程改革具有重要意義。

一、何為語文學科育人

1.語文學科育人的內(nèi)涵

改革開放四十多年來，我國基礎教育改革經(jīng)歷了三大階段：基礎知識和基本技能“雙基”優(yōu)先的學科價值階段、發(fā)展學生素質(zhì)的學科價值向育人價值轉型階段、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的育人價值階段[3]。這一演進歷程體現(xiàn)了基礎教育改革旨在通過知識學習不斷提升學生素質(zhì)、發(fā)展核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學科內(nèi)在價值對人的促進與發(fā)展。從“學科本位”走向“育人本位”，體現(xiàn)的是從人的生命成長角度出發(fā)，深度開發(fā)國家課程，全面理解和把握育人價值?！靶禄A教育”創(chuàng)始人葉瀾于2002年首次對“育人價值”的概念進行闡釋：“學科、書本知識在課堂教學中是‘育人’的資源與手段，服務于‘育人’這一根本目的?！盵4]成尚榮從塑造學科之魂、開啟學科之眼、把握學科之法探索用好統(tǒng)編教材，探討實現(xiàn)學科育人價值的基本途徑[5]。李重從教學內(nèi)容、教學方法、教學工具三個維度深度挖掘語文學科的育人價值，并提出多主體語文經(jīng)驗、多科目教學資源、多維度綜合融通的轉化策略[6]。曹培英、王大偉、王飛、李維從不同學段不同學科出發(fā)，結合義務教育階段與普通高中階段的不同學科探討育人價值[7-10]；趙占良從教材視角聚焦學科核心素養(yǎng)闡釋育人價值[11]；季蘋從人格為核心的能力結構出發(fā)探索育人目標的學科教學理論[12]；楊華從學科、教材、教學三大體系的建設探究學科育人的根基[13]。由我國基礎教育四十多年發(fā)展歷程與不同學者的研究可以發(fā)現(xiàn)，學科是由人創(chuàng)立的，學科的發(fā)展是為了人的發(fā)展，任何學科問題都不能“離人而談”[14]。“學科育人”符合時代發(fā)展的需求，要立足兒童生命的需要，基于立德樹人的指向，引領課程系統(tǒng)的設計，指明教學改革的方向。

語文學科育人依托“語文學科”來實現(xiàn)“育人”。立足學科立場，在相對獨立的語文學科體系中，教師通過教學設計、教學組織、教學資源、教學評價等開展教與學的活動，學生在聽、說、讀、寫中學習語文學科知識、鍛煉能力、培育思維、養(yǎng)成習慣，形成語文學科的核心素養(yǎng)；立足育人立場，以語文學科為切入口，結合語文知識和教學，學生在探索體悟中喚醒內(nèi)心訴求，將語文學習見聞與德性結合統(tǒng)一，培育基本的價值觀，提升學生的生命價值?！皩W科”和“育人”是不能孤立存在的，二者緊密依存，高度交融。有學科無育人，則機械空洞，甚至蒼白無效，失去意義；有育人無學科，則乏味無趣，甚至教條生硬，失去活力。學科育人充分彰顯學科的特征和規(guī)律，符合學生認知發(fā)展、人格完善的邏輯和機制。

2.語文學科育人的特征

（1）學科性

語文課程的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一。學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累經(jīng)驗，體會語言文字的特點和規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用的能力，并在此過程中發(fā)展思維、培養(yǎng)審美、豐富底蘊、感受文化，全面提升核心素養(yǎng)。語文學科育人的學科性就體現(xiàn)在“以言立人”，以國家通用語言文字為資源，培養(yǎng)學生高雅的情趣，豐富學生的精神世界。

語文課程以培養(yǎng)學生文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等學科核心素養(yǎng)為目標，這四個核心素養(yǎng)是一個整體，不可分割。但語文學科的特質(zhì)，決定著“語言運用”是四個核心素養(yǎng)的基礎。富有生命力的中華文化是依托語言文字來呈現(xiàn)和傳遞的，在語言學習與運用的過程中，學生深入文字的深處，通過聽、說、讀、寫感受文字是中華文化的體現(xiàn)，體會文字中蘊含的豐富的中華文化，同時學生學習語言文字的過程更是其自身文化積淀和發(fā)展的過程，這就是落實“文化自信”素養(yǎng)的培育。學生在語文學習過程中，通過學科特有的方式進行想象聯(lián)想、歸納概括、分析對比，在此類學科表現(xiàn)的背后，是學生內(nèi)在的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維等形成的過程，這就是落實“思維能力”素養(yǎng)的培育。在語言學習與運用的過程中，學生通過朗讀、感受、理解、欣賞和評價，獲得豐富的經(jīng)驗，對語言文字的品評過程即逐步積累審美經(jīng)驗，培養(yǎng)審美意識，樹立審美觀念，這就是落實“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)的培育。因此，語文課程的“語言運用”是培育學生文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造素養(yǎng)的基礎。

許多學生從“快樂讀書吧”呈現(xiàn)的親子共讀、同伴共讀中打開閱讀世界；從一首詩歌《小小的船》中展開想象的翅膀；從《青蛙寫詩》的“呱呱”聲中認識有趣的童話；從《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》中逐漸了解革命文化；從《天窗》走近一位又一位中國名家……語文教材中的世界是豐富的世界、濃縮的世界，它是學生打開世界的紐帶。蘊含深遠意蘊的語言文字不斷豐富著學生的生活世界、精神世界，為學生開辟一方自由天地，讓學生通過語言文字與無窮的世界交流自己的思維、想象、創(chuàng)造。

（2）文化性

新課標在語文課程內(nèi)容的主題與載體形式中明確提出“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化”， 這三種文化內(nèi)含歷史發(fā)展的連續(xù)、中華精神的深厚、核心實質(zhì)的互融。新課標在語文學科核心素養(yǎng)中提出：“文化自信是學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”[15]，教材以語言文字為載體向?qū)W生傳遞著博大精深的中華文化：傳統(tǒng)文化，充滿和諧悠長的生活感；革命英雄，凝聚特定時期的歷史感；奮斗歷程，彰顯社會主義的時代感。在語文課程的“三種文化”主題選文中，每一種文化都是由內(nèi)部各部分及其相互關系構成的整體統(tǒng)一。以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為例，每一篇體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文本，學生感知的不是單獨的文字、零星的標點，而是感知每一篇文本內(nèi)蘊的文化美。同時，文化美的概念不僅局限于單篇文本，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主題選文構成了一個整體，貫通“三種文化”的中華文化也是一個整體。

在教材中，一個小小的端午粽，不僅僅是端午節(jié)品嘗的特色美食，更寄托著人們對中國第一位愛國主義詩人屈原的哀思；一塊小小的千人糕，并不只是一塊軟糯香甜的糕點，還暗含著勞動成果來之不易的道理；一幅名揚中外的畫作，儼然是真實可見的生活畫卷，透露著百姓滿足散淡的心態(tài)，透露著社會寧靜安樂的和諧；《梅蘭芳蓄須》刻畫了梅蘭芳為了不給日本人表演，斷然蓄須明志、不屈不撓的風骨；《軍神》描寫了劉伯承率領士兵攻打四川豐都城，他身先士卒沖鋒陷陣，不幸右眼負傷，用鋼鐵般的意志拒絕手術時用麻藥……

（3）活動性

語文課程是一門綜合性、實踐性的課程，語文教學的每一環(huán)節(jié)都充分體現(xiàn)著這一特性?！按笳Z文觀”的立場清晰地指出，可以將無限的資源引入語文學科教學，包括語文課堂內(nèi)外活動、語文學科活動和綜合活動，讓學生在身心愉悅的活動中學習語言、運用語言，進行語言實踐活動，并在具體的活動中促成核心素養(yǎng)的螺旋發(fā)展。

在學習方志敏的《清貧》時，剝筍式地探究“清貧”，先找出“清貧之意”，后讀懂“清貧之事”，再體悟“清貧內(nèi)涵”，縱深的學習活動將重難點逐一突破；在吳冠中《父愛之舟》的夢境中，讀出一個個難忘的場景，在印象最深的一個場景中讀出字詞中蘊藏的深沉的父愛，在一詠三嘆的情感代入中體悟濃得化不開的親情；在《牧場之國》的暢游之旅中為荷蘭配畫取名，在一幀幀畫面中關注景致、體悟情感，在真實情境中定格特寫、回味荷蘭。每一個鮮活的語文活動都以學生為主體，注重學生的自主學習感受，交織著豐富的語言實踐，使學生在“無痕”中“潤物無聲”地學習語文。

二、語文學科以何育人

語文學科育人的支點是語文學科知識和語文學科教學，這是由語文學科知識以及知識與人的關系決定的。語文學科的核心是一整套相對獨立的語文知識系統(tǒng)，它包含一定的語文概念、理論、方法和實踐方式，能夠幫助人們理解、掌握和運用語文學科知識。學校實施語文課程的主要途徑和方式是語文學科教學，通過開展語文學科教學，以學科知識為載體，以育人為目標，充分挖掘語文學科的德育內(nèi)涵和人格養(yǎng)成價值，培養(yǎng)和發(fā)展學生的精神世界，學生在語文學科的學習中得到培養(yǎng)、得到成長、獲得發(fā)展。

1.語文學科知識的育人功能

（1）學科知識的認知發(fā)展功能

人基于已有的知識體系認識世界，學生則基于已有的學科知識認識世界。當學生學習語文學科后，就可以知道漢語拼音由聲母、韻母和聲調(diào)構成，知道拼讀規(guī)則；也可以知道文體有記敘文、小說、詩歌和散文等，知道不同文體的主要特點；還可以知道閱讀的策略有預測、提問、批注、速讀和有目的閱讀等，知道在不同的閱讀活動中靈活運用不同的方法策略。每一門學科都為學生認識世界、了解世界提供了一個學科視角、知識視角、方法視角，這就是學科在學生了解世界、解釋世界中所發(fā)揮的育人作用。

（2）學科知識的能力轉化功能

學科知識是學生能力轉化的支架，學生學習學科知識時，往往需要具備一定的認知基礎和學科學習能力。通過獲取學科知識、運用學科知識，學生不斷鍛煉自己的認知能力和學習能力，促進其能力的發(fā)展。學生運用已學知識來解決實際學習生活中遇到問題的能力，就是學科知識“轉化”的能力，學生需綜合考量所遇到問題的具體情境、內(nèi)部結構、突破關鍵等各方面因素，在此過程中，學生的實踐力和創(chuàng)造力得到充分鍛煉，實現(xiàn)了自身能力的突破和成長。

（3）學科知識的啟發(fā)引領功能

學科知識具有啟發(fā)性，學科在漫長的發(fā)展歷程中，按照一定的學科邏輯形成系統(tǒng)，能夠開拓學生的視野和思維，激發(fā)學生對學科的好奇心和探究欲。通過對學科知識的學習，學生能對知識有更加廣闊的認識和更加深刻的理解，不斷打破自己原有的認知邊界，刷新自己的學科邊界，啟發(fā)自身不斷進行探究。探究過程往往伴隨著對學生價值觀的引領。知識在情境中傳遞與運用，學生對情境、對生活、對社會、對人類，甚至對自己的選擇有不斷思考和探索的契機，在親身經(jīng)歷中澄清價值，接受正確價值的教育和引領，從而形成正確的價值觀和道德觀。

2.語文學科教學的育人功能

（1）教學組織的引導管理功能

學科教學活動具有鮮活的育人功能，它可以落實知識的認知性、轉化性和塑造性。教師對教材的解讀與設計、課堂中教學的落實與管理，處處飽含著育人因子，學生學習知識、追求知識的過程就是在語文學習領域不斷獲得新認知、新理解和新技能，不斷提高自己的學科思考能力和問題解決能力。在常見的語文教學中，學生經(jīng)歷興趣激發(fā)、初讀感知、精讀品悟、總結延伸等環(huán)節(jié)，通過教學，學生可能會伴隨著教學的組織與開展而形成某些積極的品質(zhì)，如好奇心、獨立思考、批判性思維、自信等等。這些品質(zhì)能幫助學生更好地適應不同的情境和挑戰(zhàn)，豐富學生的精神世界。

（2）學生學習的具身實踐功能

學生學習活動的實踐是有意義、有趣味的。學生的有意義實踐強調(diào)把新知識的學習與原有的認知經(jīng)驗、學習背景和興趣結合起來，在實踐過程中自主發(fā)現(xiàn)知識的意義和價值，增強學習的動機。在學生參與學習的過程中，學生通過自主學習、主動探究獲取知識和技能，提高學習的質(zhì)量，體會知識的鮮活力和生命力。伴隨著這樣的實踐過程，學生學習的主動力、探究力、持續(xù)力得到充分提升，這些品質(zhì)使得學生的學習、生活，甚至是未來工作和人際交往更加從容、更加成功。

（3）互動評價的多元育人功能

學生在集體中學習，學習活動的開展不是單一的、單向的獨立活動，而是多元的、多向的合作活動。在同伴交往和合作的過程中，學習同伴間通過互動和合作共同探究問題，發(fā)現(xiàn)新知識和解決新難題。在經(jīng)歷完整的探究過程后，用多形式評價來反思自己的學習過程和成果，從中發(fā)現(xiàn)不足和改進的方向，促進學習的進一步發(fā)展與提升。通過這樣的互動評價，培養(yǎng)學生的耐心、細心和嚴謹?shù)膽B(tài)度，塑造學生尊重知識、尊重伙伴、勇于擔當、勤于反思的品質(zhì)，豐富與充實學生的精神世界。

三、語文學科如何育人

1.學科知識的育人路徑

（1）學科知識結構化，從“單篇”走向“單位”

語文課程的課標在內(nèi)容與呈現(xiàn)方式中提出了六大學習任務群，這是新課標的重要變化，是對學科知識進行結構化的統(tǒng)整。

從每一個任務群內(nèi)部來看，單個任務群是一個相對獨立的系統(tǒng)，有明確的學習內(nèi)容和教學提示。如“整本書閱讀”任務群，重點在促使學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富自己的精神世界?！罢緯喿x”任務群要培養(yǎng)學生綜合運用閱讀方法和交流分享的能力。就“綜合運用閱讀方法”這一能力點而言，第一學段要能靜下心來認真讀、敞開心扉快樂讀、想象情節(jié)自由讀；第二學段要能學會選擇閱讀書目、合理制定閱讀計劃、初步掌握閱讀方法；第三學段要能努力提高閱讀品位、熟練運用閱讀方法、總結反思閱讀評價?？梢?，同一個能力點在不同學段螺旋式地提升與遞進，從長程看，要將學生這一能力點的培養(yǎng)放在完整的能力結構中，不斷鞏固運用與提升。

六個任務群共分為三大層面，分別是基礎型任務群、發(fā)展型任務群和拓展型任務群，每一層面的任務群都有不同的側重點。就“發(fā)展型任務群”而言，包含實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達。實用性閱讀與交流側重于實用思維、生活意識，主要育人價值是培育學生獲取信息、傳遞信息、交流溝通等實用語言素養(yǎng)；文學閱讀與創(chuàng)意表達側重于詩性思維、人文情懷，主要育人價值是培育審美體驗、審美品味、審美創(chuàng)造等審美語言素養(yǎng)；思辨性閱讀與表達則側重于理性思維、理性精神，主要育人價值是發(fā)展理性語言素養(yǎng)。

如，圍繞“復述”這一語文能力，各學段教材編排了多篇課文，并隨著年段逐年遞升設計了不同的學習支架，以加深學生對“復述”的認識與掌握。第一學段主要借助插圖、填空、圖式等進行復述，第二學段主要根據(jù)關鍵詞、表格、流程圖等進行復述，第三學段主要依靠調(diào)整順序、變換人稱、添加情節(jié)等創(chuàng)造性復述。學習過程中，要隨著學習不斷完善“復述”的結構網(wǎng)，實現(xiàn)學科關鍵能力的結構化。

（2）學科知識情境化，從“單個”走向“關聯(lián)”

語文學科知識是在真實的生產(chǎn)勞動、發(fā)展運用中逐步形成的，它來源于情境，同時依托教材中一篇篇文質(zhì)兼美的文本情境進行呈現(xiàn)。語文學科指向語言文字在真實的生活情境、文學體驗情境中的運用，這是學科教學的追求。情境貫穿學科知識教學的始終，引領學生沉浸其中并經(jīng)歷學習重構，走向運用。新課標在語文學習任務群的學習內(nèi)容和教學提示中，多處提出要圍繞學校、家庭、社區(qū)、社會、活動等具體的學習情境開展實踐。這充分體現(xiàn)了語文學科的知識不是孤零零、直撲撲地用知識呈現(xiàn)知識，而是蘊于情境中、寓于情境中、融于情境中，將知識情境化，將知識放置在學生可知、可感、可想的情境中進行感知、理解、重構、運用，發(fā)揮知識的情境育人價值。

比如，教學二年級下冊第三單元識字課文《“貝”的故事》，核心學習任務是識字，文中有許多與“貝”偏旁有關的生字，如“財、賺、賠、購、 貧、貨、貴”，但這些生字都融在《“貝”的故事》中，融在“貝”的由來與演化過程中，融在“貝”的兩方面作用中。情境中的學科知識利用與生俱來的育人價值。學習“貝”字，要利用兩扇硬硬的殼這樣的情境；學習“賺”和“賠”，要借生活情境理解這一對反義詞，并通過分享日常經(jīng)驗理解盈虧，幫助學生樹立正確的觀念。

（3）學科知識跨界化，從“單科”走向“綜合”

由于過往的學科知識觀以事實為本位，學科教學觀以授受為本位，因此常常用學科知識作為標準來劃分學科。但從學習科學視角出發(fā)，學科知識只是工具和手段，學習者需要運用學科知識來解決實際問題，發(fā)揮知識的育人功能。往往單憑一個學科的知識體系難以解決根植于生活、來源于生活的真實問題，而需要從扁平化的學科知識領域跨向立體化的多學科知識領域，這就是知識跨界化的育人路徑。“跨界”突破了學科的界限，將語文學科學習跨向與其他學科的融合，將傳統(tǒng)的語文課堂學習跨向非正式化的無邊界學習，將校內(nèi)化的集中學習跨向生活、社會、文化等領域的多元化學習，大大拓寬了學科知識的育人空間。但從語文學科立場出發(fā)的知識跨界，仍堅守語文學科的特性，強調(diào)“以言立人”，引導學生運用語言文字解決問題，在問題解決中澄清價值觀，培養(yǎng)他們正確的認知。

以“家鄉(xiāng)特色我推介”為例，學生需進行資料搜集、走訪調(diào)查、提綱撰寫、匯報分享等探究，并以解說海報小報、為視頻配音、播放演示文稿并匯報等形式呈現(xiàn)。完成推介任務雖需運用多學科的知識進行跨界整合，但推介、匯報、配音等形式均需學生通過書面語言或口頭語言才能達成，因此需充分鍛煉其運用語言文字進行實踐的能力，發(fā)揮語文學科獨有的育人價值。

2.學科教學的育人路徑

（1）組織管理生本化，從“授受”走向“開放”

在教學實踐中，要讓學生的精神培養(yǎng)切實落地，就要有開放式的教學組織管理模式，教師在教學中要設計開放式的問題、安排開放式的內(nèi)容、組織開放式的交流、營造開放式的時空，讓學生在輕松自由的學習氛圍中主動學習、發(fā)現(xiàn)、探索與創(chuàng)新。開放式的教學組織為學生主動表達自己的見解提供了可能，為學生積極嘗試生成假設奠定了基礎條件，為學生大膽進行學科猜想創(chuàng)造了可能。學生在開放式的交流中進行深度思考、大膽質(zhì)疑、模擬假設、小心求證，可以逐步實現(xiàn)從模糊到清晰、從錯誤到正確、從淺顯到深入的轉變，此過程可鍛煉學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性，培養(yǎng)學生的好奇心和求知欲，使他們養(yǎng)成勇于探索、積極思考的習慣。

如，教學五年級下冊第六單元“思維單元”《田忌賽馬》，就要以開放性的關鍵問題推動學生對文本的理解。教師可圍繞教學重難點設計“是什么使比賽反敗為勝？”和“孫臏為什么能想到這一‘策’？”這兩個問題鏈。學生通讀全文進行概括，提煉出比賽反敗為勝的關鍵是“孫臏調(diào)整馬的出場順序”，這是鋪墊性理解，既是整體感知課文內(nèi)容，又是撬動開放性探究的鋪墊。當探究孫臏想到這一策略的原因時，學生發(fā)現(xiàn)孫臏善于觀察“馬的腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”，這是因為孫臏“識馬”；學生發(fā)現(xiàn)孫臏基于自己是田忌的門客，主要職責是為主人出謀劃策，而田忌對自己非常信任，這也是策略成功的關鍵，這是因為孫臏“識人”；學生發(fā)現(xiàn)，孫臏通過幾場比賽，對齊威王和田忌之間賽馬的賽制進行了分析，這是因為孫臏“識勢”。原來，孫臏是基于識馬、識人、識勢的基礎，委婉巧妙地提出策略的。這樣的探究過程使學生的思維得到充分鍛煉，用“孫臏的思維”學“思維的方式”，依“孫臏的思維”練“綜合思維的能力”，靠“孫臏的思維”建“解決問題的思維系統(tǒng)”。這樣開放的設計、組織與管理，能有意識地培養(yǎng)學生的推理能力、論證能力，進而培養(yǎng)他們的求實創(chuàng)新精神，將學科教學的育人價值落實、轉化、提升。

（2）學科實踐具身化，從“割裂”走向“體驗”

具身實踐是學生的身體參與和親身經(jīng)歷學習的完整過程，關注學生在認識過程中發(fā)揮的作用。具身實踐既是學生身體器官的直接參與，也是學生借助物質(zhì)性工具的間接參與。通過身體參與和親身經(jīng)歷獲得的知識比一般的認知更牢固、更深刻，形成的能力和品格更真實、更長遠。經(jīng)歷了身體參與和親身經(jīng)歷學習所形成的知識，是經(jīng)過內(nèi)化的知識、經(jīng)過活化的知識，有利于產(chǎn)生基于學生個體的情感和體悟，是具有內(nèi)核的學習實踐。在此過程中，學生依靠自己，并運用邏輯思維進行分析和判斷，應對不同的情況和問題，運用邏輯規(guī)律形成合理的推理和論證，從而獨立理性地做出決策。

例如，《語文》六年級下冊第一單元以“民風民俗”為主題，關注寫作內(nèi)容的主次以及作者如何詳寫主要部分，單元習作要抓住重點，寫出特點，可設置“家鄉(xiāng)風俗我來寫”的主任務。由學生跟隨“人民藝術家”老舍先生親身感受《北京的春節(jié)》，感受老北京人兒從臘月初旬開始直到正月十九，在將近五十天的日日夜夜里迎春節(jié)、過春節(jié)，體會北京春節(jié)的熱鬧；從賣年貨攤主的大聲吆喝，大街小巷的孩子們買雜拌兒、買爆竹、買玩意兒的快樂感受老北京人兒的熱情；從每一個時間節(jié)點，大人與孩子的忙碌與充實感受老北京人兒對生活的熱愛。在逐一列舉、主次交織、樸實自然的語言文字中感受濃濃的京味兒。再跟著沈從文走進湘西，跟著他圍著這一碗臘八粥等啊，盼啊，分啊，猜啊，看啊，嘗啊，抓一步步分寫，扣一個個細節(jié)，在撲面而來的湘西鄉(xiāng)土氣息與生活味道中感受“鄉(xiāng)土文學之父”對家鄉(xiāng)深沉濃烈的愛。再隨記者馬晨明走進西藏，通過他對開篇反問進行回應、多個角度逐個列舉感受藏戲戴著面具、沒有舞臺、演出時間長等特點，同時從篇幅和寫法出發(fā)感受與略寫傳奇故事，深入體會《藏戲》的魅力。在這樣完整充實的親身體驗中，學生逐步形成對民風民俗的認識，了解中華傳統(tǒng)文化，對具有強大生命力的中華文化產(chǎn)生熱愛，逐步理解、掌握并積累名家寫作的方法策略，嘗試介紹“家鄉(xiāng)風俗”，從第一視角傳遞民風民俗，弘揚中華文化。此案例具身的學科實踐，將學科的育人價值無痕地融入到長程單元的點點滴滴、角角落落、時時處處。

（3）學習評價多元化，從“單一”走向“立體”

威金斯的“逆向設計”教學理念指出，最好的設計應該是“以終為始”、從學習結果開始的逆向思考[16]。從學習輸入端思考教學，是我們常見的傳統(tǒng)方式，我們用固定的教材、擅長的教法以及常見的活動思考教學，但是真正指向?qū)W生理解內(nèi)核的教學要從輸出端開始思考，從預期學生學習的結果開始思考。這一理念為新時期課程改革背景下的“評價”提供了新思路。“確定合適的評估證據(jù)”是一個“立體工程”，教師要像一位專業(yè)評估員一樣思考從哪些維度可以確定學生已經(jīng)達到預期的理解、達到學習的目標，這也是真正從原點思考學科的育人價值是否達成的有效思路。

在教學評價中，我們不能一味地從“單一”的分數(shù)出發(fā)，而要多元、多位、多向進行評價。多元，就是評價形式要多樣式，不拘泥于一種形式，可結合特定任務和需求觀察學生的反應，關注學生的作品，通過過程性記錄評價、課堂中觀察評價等，結合個人陳述、小組匯報、演示配音、角色演繹、成果發(fā)布、方案策劃等形式開展評價。多位，就是評價主體要多角色，傳統(tǒng)的評價總是以教師作為評價的唯一主體，這是非常片面的，評價中要打造“主體團隊”，學生自我評價反思、同伴評價、團隊評價、教師評價、家長評價、觀眾評價、社會成員評價等都可綜合選擇。多向，就是評價角度要多維度，指向育人價值的評價可以從單個任務出發(fā)，也可從單元任務群出發(fā)；可以從學科橫向展開，也可從學程縱向展開；可以從語文學科入手，也可從跨學科入手。多元化的評價手段和策略，能促進學科育人價值的落地。

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[作者：楊靜（1988-），女，江蘇常州人，南京師范大學教育科學學院，博士生，常州市武進區(qū)采菱小學，教師。]

【責任編輯 白文軍】

*該文為2022年度江蘇省教育科學規(guī)劃課題“小學語文發(fā)展型學習任務群的整體建構和融合實施的實踐研究”（B/2022/03/69）、2021年度江蘇省教育科學規(guī)劃精品課題“小學語文結構化學習任務群研究”（B/2021/02/47）的研究成果