摘 要 隨著控輟保學等教育扶貧工作的開展和推進，我國初中生畢業(yè)率逐漸提高，未達到畢業(yè)要求而輟學的人數(shù)大幅度減少，但仍然存在輟學反彈的風險以及嚴峻的隱性輟學問題。隱性輟學的學生又叫邊緣生，其課堂行為主要表現(xiàn)為靜默、娛樂、流動三種形式。邊緣生身份來自于雙向建構，即社會環(huán)境、文化、自我“認同”的正向建構以及政策支持（外力）的反向建構。因此，僅從就學形式上解決邊緣生的受教育問題只是第一步，如何使邊緣生做到“人在心也在”是解決隱性輟學問題的重中之重，也是未來教育發(fā)展需要攻關的重要課題。

關 鍵 詞 農村初中；隱性輟學；邊緣身份；控輟保學；邊緣生

引用格式 張旖旎，吳黛舒.農村初中邊緣生的行為特征及身份建構[J].教學與管理，2024（24）：61-64.

隨著控輟保學等教育扶貧工作的開展和推進，我國初中生畢業(yè)人數(shù)逐漸增多，未完成學業(yè)（這里特指沒有達到畢業(yè)要求而輟學）的人數(shù)大幅度減少。依據(jù)中國國家統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，自2018年起，我國初中畢業(yè)人數(shù)逐年上升。2020年我國初中階段未畢業(yè)人數(shù)下降至96.8萬人，約是2019年的半數(shù)。然而，對比近五年數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：我國初中階段未畢業(yè)率（未畢業(yè)人數(shù)/招生數(shù)）并非逐年減少，2017年與2018年、2020年與2021年間的未畢業(yè)率各有兩次增長（見表1）。

對比我國中小學未畢業(yè)指標發(fā)現(xiàn)，該增長特征為初中階段獨有，這從側面反映了我國初中學校教育存在的問題，且該問題存在反彈風險。是什么直接導致未畢業(yè)人數(shù)的驟增呢？輟學是學生未完成學業(yè)要求而提前結束學校學習的最直接方式。輟學是教育教學過程中存在的一種非常態(tài)現(xiàn)象，也被稱為教育失范現(xiàn)象。至2022年8月30日，中華人民共和國教育部宣布“全國范圍內建檔立卡輟學學生實現(xiàn)動態(tài)清零，因貧失學、輟學已成為歷史”[1]，因貧輟學問題的解決是我國教育扶貧事業(yè)的一大進步。隨著我國顯性輟學問題的逐漸緩解，輟學問題從因物質條件無法上學或被迫失去受教育權利的顯性輟學轉向厭學、逃課等主動拒絕學校教育的隱性輟學。

21世紀以來，學界對隱性輟學的研究多定位在農村地區(qū)，集中于多學科角度分析隱性輟學產(chǎn)生的原因。社會學視角：打工浪潮的沖擊、現(xiàn)代城市文明對農村學生的吸引、家庭文化資本不足、學校主流文化與農村學生攜帶的勞工文化及鄉(xiāng)村文化之間的沖突等；教育學視角：家庭教育缺失或不足、學校教育內部的消極影響（學校管理松弛放任、教師“冷暴力”侵害、同齡人的排斥）等；心理學視角：原因多涉及自卑、自閉、社交恐懼及學習困難、厭學、對學校和學習缺乏興趣等心理因素。除此之外，還包括各種大眾傳媒等信息環(huán)境的不良影響。

僅從原因角度分析還無法呈現(xiàn)隱性輟學現(xiàn)象的實質。既有研究多將隱性輟學的學生直接定義為學校教育中的游離人、隱形人、邊緣生，但并未深入分析其在學校教育中的身份問題。基于此，本文將研究重心置于“是什么”問題上，嘗試從邊緣生的行為特征及身份建構角度探索其真實處境。

一、邊緣生的行為特征

1.邊緣生的概念

何為邊緣生？國內外多數(shù)學者以德國社會學家格奧爾格·西美爾1908年提出的“陌生人”概念為理論源頭，這里的“陌生人”并非我們當下所認為的“先前不知道的人”，而是用來指稱那些雖生活在某一社會中，卻不了解社會內部機制，處于社會群體之外的人，又稱“潛在的流浪者”和“沒有根基的人”[2]。西美爾的學生帕克繼“陌生人”之后提出了“邊緣人”概念，即“處于兩種文化和兩種社會的邊緣的人”。作為“群體特征”身份的“邊緣性”并不局限于社會學領域，在教育學界，其常用來指代游離于教學活動中心之外的學生，即邊緣生。只是當前中國學界關于邊緣生的界定并不統(tǒng)一，有學者認為邊緣生是指在課堂中保持沉默的學生群體，即隱形人；也有學者認為邊緣生是指課堂學習過程中人在心不在的學生群體。依據(jù)上述邊緣人定義，可將隱性輟學的學生定義為生活在學校教育空間中，但處于學校與社會之間漂游不定的弱勢群體，本文也將其稱為邊緣生。

2.邊緣生的課堂行為特征

課堂是學生學校教育生活的主要活動圈。隱性輟學就是身處課堂而思想?yún)s游離于課堂教學之外，搗亂課堂、破壞秩序，或是以游離方式打發(fā)時間[3]。以表現(xiàn)方式為分類標準，可將邊緣生的課堂行為表現(xiàn)分為靜默式行為、娛樂式行為和流動式行為。

靜默式行為是指邊緣生的精神游離于課堂之外，屬個體行為，集中表現(xiàn)為“身在心不在”。邊緣生在班級配置、人際關系、教育知識中的邊緣地位，意味著其已被拒絕進入學習圈，這里的拒絕并非是指人員的言語、行為等直接性否定行為，而是指在歷史經(jīng)驗的作用下，教育主體憑借分數(shù)、排名等數(shù)字標準對學生未來學習成就提前作出否定判斷。因此，在對邊緣生的訪談中，他們提到最多的是：對讀書沒什么興趣，學不好，成績一直不好，考不上高中……這些心理暗示恰恰是厭學、學業(yè)上自我放棄等隱性輟學現(xiàn)象產(chǎn)生的支撐因素。在這種心理暗示的潛移默化影響之下，學生在課堂這種學習氛圍濃烈的空間中，會自覺傾向于非學習行為，如：折紙、睡覺、涂鴉，或是不受控地發(fā)呆[4]、看窗外的風景[5]等，這類行為的共同之處在于沉默且安靜，不會對課堂秩序有影響，只是個人的“不學習”。

娛樂式行為一般是群體性的，指邊緣生在課堂上的“狂歡”行為?？駳g是一種文化現(xiàn)象，狂歡節(jié)的生活是一種脫離了常規(guī)的生活，它打破了等級森嚴的社會結構以及與之相關的恐懼、敬畏、虔誠和禮節(jié)[6]。因此狂歡本身具有開放、自由、快感、平等的特征。國內初中課堂普遍以嚴格的規(guī)則約束學生的課堂行為，保證課堂紀律，穩(wěn)定課堂秩序。然而這種規(guī)則對隱性輟學群體來說，沒有起到足夠的規(guī)范作用。有學者在對教師訪談中發(fā)現(xiàn)，農村初中邊緣生存在課堂上玩撲克[7]、打鬧、結對玩紙上“畫圈”游戲等無視教師、破壞秩序的行為。在這些邊緣生看來，這是由于課堂無趣、枯燥、學習很累等消極因素作用而被學生開發(fā)出來的時間“加速”方式。換個角度思考，從邊緣性來看，邊緣生的“狂歡”行為也可被看作是一種“弱者反抗”。

流動式行為特指學生在課堂時間仍在課堂外游蕩的行為，多以組隊形式出現(xiàn)。國內普遍以是否完成學習的形式（即學制規(guī)定的年限）作為界定輟學的標準[8]。這意味著只要中途未中斷學習，最終完成學習規(guī)定年限，就不屬于輟學。故課堂時間在學校里游蕩也是一種隱性輟學表現(xiàn)。從學校教育空間看，課堂是學校教育的核心地帶，而流動式行為實為對學校教育的主動逃離。流動式行為可分為短暫性流動與長時段流動。短暫性流動多為以上廁所為由遲到、早退，對于“上廁所”這一理由，教師通常無法反駁，因此，該情況也最為常見。而長時段流動的學生通常不愿意返回課堂，且外出流蕩時間長，多表現(xiàn)為抱團逃課，這類行為最終普遍以被“抓”的形式回歸課堂。無論是短暫性流動式行為還是長時段流動式行為，邊緣生返回課堂后仍舊處于邊緣境地，游離于課堂之外。值得注意的是，流動式行為一般發(fā)生在除班主任之外的科任老師課堂上。這一點從側面證實了教師權威以及教師個人的嚴格程度對于課堂管理的重要性。

二、邊緣生的身份建構

1.邊緣生身份的正向建構

邊緣生身份的成因是多元的。邊緣性是相對概念，主要體現(xiàn)在社會環(huán)境、社會文化兩方面。同時，邊緣性也可以是主動的，是自我“認同”的產(chǎn)物。

（1）社會環(huán)境層面

處理邊緣化問題應著眼于人們在其更廣泛或更狹窄的社會和生態(tài)環(huán)境中所處地位所造成的機會和障礙[9]。

從宏觀角度看，相對城市地區(qū)而言，農村地區(qū)教育資源缺乏，直接體現(xiàn)為物資設備和人力資源的缺乏，從而產(chǎn)生更多隱性輟學的可能。農村地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展通常落后于城市地區(qū)，且農村縣域內各地區(qū)也存在經(jīng)濟差異。據(jù)有關研究顯示，經(jīng)濟發(fā)展水平較低的縣份農村初中的輟學率相對較高，而某些經(jīng)濟處于中等的縣份農村輟學率最高；某些經(jīng)濟落后的縣份，由于享受國家特殊政策和控輟措施得力，輟學率反而很低[10]。經(jīng)濟發(fā)展水平低意味著學校缺乏足夠資金支持，無法建設合適的學校教育氛圍。另外，教師是學生體驗教育生活、決定學校教育水平的直接教育主體，連合適的教師資源都不充備，如何打造優(yōu)質且適合農村學生的教育？又如何使學生愛上學習、主動學習？

從微觀角度看，班級配置是最能直接反應邊緣生邊緣性的維度。首先，從教室內部位置來看，邊緣生多處于教室座位邊緣，以最后一排角落學生的隱性輟學程度最甚。教室空間分割傳遞著某種教育觀念與選擇標準，型構著班級成員對資源占有的差異，讓班級座位銘刻上了身份的印記[11]。也就是說，被賦予有利位置的學生享有有利學習資源和好學生的身份印記，反之則獲得相對不利資源和“差生”印記。邊緣生的座位編排印證了這一點。除此之外，班級學生的受關照度更是受班級規(guī)模的影響。依據(jù)《中國教育發(fā)展報告（2018）》的數(shù)據(jù)，我國中小學班額情況以“偏大班額”（46～55人）為主，無論是在城市、縣鎮(zhèn)還是農村，初中的大班現(xiàn)象都比較嚴重，尤其是鎮(zhèn)區(qū)，“偏大班額”占54.89%[12]。大班規(guī)模的現(xiàn)實問題意味著教師關注度的不平等分布以及邊緣生受關注度的邊緣性。有學者研究發(fā)現(xiàn)，在規(guī)模較大的班級內，被剝奪了參與課堂發(fā)言討論機會的往往是那些性格內向或能力較差的學生[13]。因此，從班級規(guī)模角度看，在授課過程中邊緣生的邊緣性是被動賦予的。但對于那些因學習興趣低，持讀書無望觀念的學生而言，邊緣性似乎又是主動的，其與教師之間自然達成了某種“協(xié)議”——相互“無視”。

（2）社會文化層面

社會文化也是邊緣性的決定因素。布迪厄指出，任何一個社會場域都有著隸屬于自己的正統(tǒng)文化。它是區(qū)分場域內各行動者有利或不利地位的基本原則，是一種分類標準[14]。可見，邊緣生是教育場域中的弱勢群體。如果教育知識含量是評定教育文化資本強弱的決定性因素，那么邊緣生的教育文化資本是位于邊緣地位的。根據(jù)布迪厄的場域由資本所界定和劃分的觀念，并就教育是一種以育人為目的的文化活動這種質的規(guī)定性來看，存乎教育場域的資本（教育場域內的“通貨”）無疑主要為文化資本。換言之，教育場域乃生產(chǎn)、傳播、傳承文化資本之所[15]。而教育知識就是教育場域中各主體間溝通、交流的媒介。以唯升學教育的教學體制為例，學習成績成了衡量學生價值的唯一標準[16]，同時，學習成績也是教育知識含量的判定標準。邊緣生群體的學習成績相對不理想，有的甚至不參與考試，處于自我放棄的學習狀態(tài)，其所擁有的教育文化資本顯而易見。亞當· 維斯伯格認為，邊緣性是由社會文化因素決定的，如果一個不再完全屬于他的舊文化（即起源地區(qū)）的人，并沒有融入新的文化[17]，這意味著這個人身在邊緣處境中。也就是說，農村邊緣生生存在兩者或兩者以上的文化夾縫中，而當新文化拒絕邊緣性個體進入時，其存在倒向另一文化的可能。“學不好，不學了，掙錢去”——這是許多邊緣生關于自己未來發(fā)展的統(tǒng)一言論。城鄉(xiāng)二元分化后，大量農村年輕人力資源流入城市，成為名副其實的農民工，帶來農民工文化。來自于中上階層文化的學校主流文化，與農村學生攜帶的文化習性、限制型符碼之間的沖突，使學生在學校教育中遭遇文化不適應和被排斥，進而造成他們學習上的種種困惑，使其逐漸偏離學校教育的中心，形成了隱性輟學現(xiàn)象[18]。

（3）自我認同層面

于青春期的初中生而言，自我認同是對自我身份的肯定，亦是對“我是誰”疑問的回應。當身份一旦被認同于某種屬性，則其他屬性的差異便被確認。這里的“認同”是指人只有在與他人的比較和辨別中，才能使自己的身份即自我特性的意識得以形成，并使這種意識所參與塑造的特性呈現(xiàn)出來，從而獲得有效的標識[19]。也就是說，邊緣生的邊緣性屬性使其形成邊緣身份認同?！斑吘壭浴笔且环N相對概念，邊緣離不開中心。無論是座位安排邊緣、教育機會少、受關注度低，還是缺乏足夠的教育文化資本，都構建了邊緣生的邊緣性屬性。在“過關者”和“失敗者”之間的對立[20]下，邊緣生肯定了自己的邊緣身份。該邊緣特性流露于邊緣生的課堂行為表現(xiàn)之中，具體表現(xiàn)為“不學習”“睡覺”“破壞課堂秩序”等教育排斥行為。從學生心理來看，主要體現(xiàn)為自卑、敏感、社交恐懼、厭學等心理問題。以相對中心主義為視角的邊緣性似乎是消極的，但從客觀事實來看，這是邊緣生的自我認同，是其所處生存環(huán)境下必然且已然產(chǎn)生的身份意識，亦是其成長過程中的一部分。

2.邊緣生身份的反向建構

邊緣生邊緣身份的建構并不一定是明面上的，可能是連實踐主體自身都不曾意識的反向建構。換句話說，實踐主體通過支持的方式幫助邊緣生融入其所處的團體和環(huán)境中，其實際上是對邊緣生所屬邊緣身份的默認。

控輟保學是實現(xiàn)全面普及義務教育、實現(xiàn)教育公平目標的政策之一。該政策的面向對象多為義務教育階段適齡兒童，特別是自愿失學、厭學、不學的學生。教育部曾發(fā)布《輟學學生核查分類標準說明》，將疑似失學輟學學生劃分為A、B兩類（其中，A類需要勸返人員包含打工務農、厭學輟學、因病因殘等8類）[21]，通過人員劃分，精準幫助輟學學生重新獲得教育機會。控輟保學的功能是兩方面的：一方面，幫助被迫輟學學生重返校園，再受教育。于村民們而言，接受教育只是一種生存的手段，一旦通過教育不能達成這樣的目的，教育的必要性也就隨之喪失[22]。另一方面，控輟保學也是強制的。農村地區(qū)學生多有“小大人”現(xiàn)象，多因父母關愛、監(jiān)管的缺失，兒童承擔過多責任，從而產(chǎn)生“大人”角色的錯覺，自認為能獨立自主，明辨是非。這種盲目自信使其易受欲望驅使或被人利用，步入歧途，放棄就學。通過控輟保學工作，無論是被迫輟學還是主動輟學，學生都有重新接受教育的機會。但是，這類群體的返校也意味著邊緣生群體規(guī)模的增大。換句話說，政策支持似乎是對邊緣生邊緣身份的暗示和默認。有返校邊緣生表示：“只要我不去上課就會跑到我家里找我然后把我拉回學校去，我知道同學老師在背后將我稱作我們班‘大神’一樣的人物?！盵23]顯而易見，這里的“大神”并不是指在某個方面杰出或令人贊嘆、崇拜，而是對其所屬特殊性的指稱。具體地說，同學和老師對其“大神”稱呼來自于他的“三顧茅廬”待遇。政策的外部介入使邊緣生受到越來越多的關注，正是這種特別關注反向建構了邊緣生的邊緣身份。

總之，邊緣生的邊緣身份既來自社會環(huán)境、文化以及自我“認同”的正向建構，也來自政策外力的反向建構。這種雙向建構警示著農村初中階段隱性輟學問題的嚴重性。同時也反映了解決隱性輟學問題的征途漫漫，控輟保學的外力作用確實保證了學生的受教育機會，做到形式上的教育機會平等。然而從教育本質上看，全身心投入學習、接受教育才是真正的受教育，僅從形式上解決邊緣生的受教育問題只是第一步，如何使邊緣生做到“人在心也在”是解決隱性輟學問題的重中之重，也是未來教育發(fā)展需要攻關的重要課題。

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[作者：張旖旎（1998-），女，浙江臺州人，寧波大學教師教育學院，碩士生；吳黛舒（1970-），女，山東鄆城人，寧波大學教師教育學院，教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】