摘 要 鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)完整的活動(dòng)系統(tǒng)，活動(dòng)系統(tǒng)的發(fā)展需具備完整的要素。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體面臨著多方面的發(fā)展困境，使得鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體呈現(xiàn)出名存實(shí)亡的樣態(tài)，難以良好構(gòu)建、穩(wěn)定運(yùn)行、持續(xù)發(fā)展。通過(guò)分析其困境原因，結(jié)合活動(dòng)理論，提出從“意義協(xié)商，促進(jìn)個(gè)體遠(yuǎn)景融合；強(qiáng)化支持，拓寬資源輸入渠道；弱化支配，建立共享領(lǐng)導(dǎo)模式；創(chuàng)設(shè)文化，容納多元聲音”等角度著手，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)化路徑。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體；活動(dòng)理論；學(xué)習(xí)資源

引用格式 王明笑.活動(dòng)理論視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展困境與優(yōu)化路徑[J].教學(xué)與管理，2024（24）：46-50.

鄉(xiāng)村教師是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的“著力點(diǎn)”，也是補(bǔ)齊鄉(xiāng)村教育“短板”的主體力量。鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展與鄉(xiāng)村學(xué)子成才需要鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的持續(xù)提升。學(xué)習(xí)共同體是內(nèi)部成員之間基于協(xié)作關(guān)系而構(gòu)成的有機(jī)組織形式，是促進(jìn)成員專業(yè)發(fā)展的一種有效組織形式。以學(xué)習(xí)共同體為依托，鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)活動(dòng)參與、溝通協(xié)商、評(píng)估與省思等一系列方式組成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有效彌補(bǔ)鄉(xiāng)村教師的資源劣勢(shì)，進(jìn)而提升其專業(yè)素質(zhì)。鄉(xiāng)村教師依托學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，需要拓展性學(xué)習(xí)在活動(dòng)系統(tǒng)中持續(xù)發(fā)生?；顒?dòng)理論強(qiáng)調(diào)共享愿景、合作與分工、工具中介、以及制度保障，是一種功能強(qiáng)大的社會(huì)文化，可作為一種方法論和實(shí)踐工具來(lái)分析鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體及其內(nèi)部學(xué)習(xí)活動(dòng)，有助于鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體擺脫有形無(wú)實(shí)的樣態(tài)，助力鄉(xiāng)村教師向高質(zhì)量創(chuàng)新型教師成長(zhǎng)。

一、基于活動(dòng)理論分析鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的可行性

教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不是個(gè)體的學(xué)習(xí)，而是以共同目標(biāo)為指引的集體學(xué)習(xí)；不是無(wú)意識(shí)的直接學(xué)習(xí)，而是以心理和物質(zhì)為中介物的間接學(xué)習(xí)；不是被動(dòng)的執(zhí)行學(xué)習(xí)，而是自主意識(shí)驅(qū)動(dòng)下的任務(wù)分工學(xué)習(xí)；不是隨意無(wú)序的學(xué)習(xí)，而是在規(guī)則制度約束和文化約束下的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)；不是獲得式的學(xué)習(xí)，而是基于反思實(shí)踐的知識(shí)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。從活動(dòng)理論的視角來(lái)看，學(xué)習(xí)者、組織者、管理者、指導(dǎo)者組成鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體，在制度保障之下，借助心理性和物質(zhì)性條件支持，基于集體協(xié)作、共享實(shí)踐、個(gè)人反思等一系列活動(dòng)，在合作協(xié)商、差異矛盾中互相碰撞出思維的火花，形成互補(bǔ)共生的學(xué)習(xí)格局，最終實(shí)現(xiàn)育人成才和自身發(fā)展共同愿景。鑒于此，活動(dòng)理論為分析鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體提供了新的視角，也為探尋問(wèn)題癥結(jié)提供了有力的理論依據(jù)。

1.立足共同目標(biāo)，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的邏輯起點(diǎn)

活動(dòng)理論將目標(biāo)導(dǎo)向作為第一原則?！盎顒?dòng)”是主體為了一個(gè)特定的目標(biāo)而進(jìn)行的努力，即帶有明確意圖的有目的的行動(dòng)。 “活動(dòng)的對(duì)象是一個(gè)移動(dòng)的目標(biāo)，不能歸結(jié)為有意識(shí)的短期目標(biāo)?！盵1]活動(dòng)目標(biāo)隨著活動(dòng)的進(jìn)行而變化，變化著的目標(biāo)是共同體成員的共同愿景。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)即是立足共同目標(biāo)，其融入了每位鄉(xiāng)村教師的個(gè)人目標(biāo)，是共同愿景，即“解決共同的實(shí)踐性難題”。個(gè)人目標(biāo)的多元性使得學(xué)習(xí)共同體包含著不容忽視的每位組織成員所構(gòu)建的多重訴求，共同愿景的一致性推動(dòng)共同體成員相互分享和交流經(jīng)驗(yàn)，兩者相輔相成，以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的緊密型聯(lián)結(jié)和協(xié)同式發(fā)展，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體也得以構(gòu)建。

2.依托多維支持，保障鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行動(dòng)力

人的高級(jí)心理機(jī)能基于語(yǔ)言與其他社會(huì)文化產(chǎn)物的調(diào)節(jié)作用在人與社會(huì)環(huán)境的頻繁互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)發(fā)展。換言之，認(rèn)知水平的提升離不開(kāi)文化人造物或符號(hào)等中介工具的參與，需要利用工具來(lái)維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)工具中介思想，工具中介囊括將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果即實(shí)現(xiàn)共同愿景的過(guò)程中用到的所有事物，分為物質(zhì)工具和心理工具，物質(zhì)工具包括機(jī)器、建筑等外部事物，心理工具包括語(yǔ)言、符號(hào)、數(shù)學(xué)、文化人造物等[2]。工具中介不僅協(xié)調(diào)著其他活動(dòng)要素之間的關(guān)系，而且打破人的認(rèn)知局限，幫助人們更好地與外部環(huán)境互動(dòng)。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體需要憑借囊括各種資源的學(xué)習(xí)型課程作為物質(zhì)性條件，并借助語(yǔ)言、情感等心理工具的多維支持得以有序運(yùn)行。工具為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體富有成效地開(kāi)展學(xué)習(xí)、制定決策、解決問(wèn)題等提供條件保障[3]。支持性條件首先離不開(kāi)“共享的時(shí)間與空間、軟件與硬件系統(tǒng)、共同體所處的環(huán)境等”結(jié)構(gòu)性條件的支持，其次離不開(kāi)共同體共同愿景、組織文化與人文關(guān)懷等心理工具的支持。

3.構(gòu)建參與分工，捕捉鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展訴求

活動(dòng)理論所強(qiáng)調(diào)的分工是指縱向權(quán)利地位分配與橫向任務(wù)分配[4]，意指活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部根據(jù)社會(huì)法則或期望進(jìn)行組織成員的任務(wù)分工和權(quán)力地位分配。現(xiàn)代化生產(chǎn)條件下，有意義的活動(dòng)多需要集體協(xié)作完成，共同體內(nèi)部成員之間通過(guò)明確的分工，各司其職，形成整體合力， 是有效學(xué)習(xí)、系統(tǒng)優(yōu)化、協(xié)同創(chuàng)新的關(guān)鍵。在鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體中，共同體成員因占有的稀缺性資源不同，從而在橫向?qū)用嫔蠐碛胁煌娜蝿?wù)，在縱向上擁有不等的權(quán)利。個(gè)體的不同分工和角色處于動(dòng)態(tài)變化之中，明確的權(quán)力地位與任務(wù)分工有利于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)組織效益最大化。鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的角色構(gòu)成為學(xué)習(xí)者、組織者、指導(dǎo)者與管理者。學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，組織者和管理者為活動(dòng)的運(yùn)行創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，指導(dǎo)者則根據(jù)學(xué)習(xí)需求制定與調(diào)整學(xué)習(xí)方案和發(fā)展方向。采用參與式分工，能將個(gè)人能力與意愿充分結(jié)合，一定程度上避免了支配分工的強(qiáng)制性，不僅能讓每位成員發(fā)揮所長(zhǎng)，而且能夠增強(qiáng)往往處于被支配、被分工地位的教師的參與感與話語(yǔ)權(quán)，進(jìn)而有助于捕捉到鄉(xiāng)村教師的發(fā)展訴求。

4.克服規(guī)則惰性，凸顯鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的文化底蘊(yùn)

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)和有序運(yùn)行得益于規(guī)則保障的制度關(guān)系[5]，其保障了共同體內(nèi)部成員之間和諧的對(duì)話關(guān)系，使得教師之間合作有效。共同體成員間過(guò)于強(qiáng)調(diào)友善和氣與內(nèi)部一致性就會(huì)忽視矛盾的存在，致使矛盾文化離場(chǎng)，其表現(xiàn)為規(guī)則惰性。現(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部必然存在著諸多矛盾，既包括學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部要素的矛盾，譬如由于合作的主體所處組織不同，在工作方式、關(guān)注點(diǎn)、享有時(shí)間空間的自由度等方面存在的沖突；也包括學(xué)習(xí)共同體與外界支持的矛盾，鄉(xiāng)村學(xué)校受場(chǎng)域限制，教師學(xué)習(xí)共同體物質(zhì)資源缺乏，表現(xiàn)為可利用的教學(xué)設(shè)備與教育資源有限、經(jīng)費(fèi)緊缺、學(xué)習(xí)共同體平臺(tái)塌陷[6]等方面的矛盾?！皼_突是內(nèi)化在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中的，沒(méi)有沖突，組織就無(wú)法發(fā)揮功能?！盵7]鄉(xiāng)村教師會(huì)在矛盾與沖突的驅(qū)動(dòng)下逐漸成為反思型行動(dòng)者，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體能在解決矛盾與沖突的過(guò)程中發(fā)揮效力?？朔?guī)則惰性意味著對(duì)于矛盾文化的正視與接納，從而凸顯鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的文化底蘊(yùn)。

二、活動(dòng)理論視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展困境

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)完整的活動(dòng)系統(tǒng)，活動(dòng)系統(tǒng)的運(yùn)行需具備完整的要素。然而，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體共享愿景缺乏、多維支持薄弱、任務(wù)分工呈現(xiàn)支配性、矛盾文化離場(chǎng)等，均成為其發(fā)展過(guò)程中的困境，使得鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體呈現(xiàn)出名存實(shí)亡的樣態(tài)，難以良好構(gòu)建、穩(wěn)定運(yùn)行、持續(xù)發(fā)展。

1.共享愿景脫域，桎梏教師參與熱情

共享活動(dòng)愿景具有凝聚共識(shí)、引領(lǐng)未來(lái)、激勵(lì)創(chuàng)新、強(qiáng)化認(rèn)同的作用[8]。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體為彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校的資源弱勢(shì)而構(gòu)建，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)以強(qiáng)帶弱的形式，將優(yōu)質(zhì)的資源以及優(yōu)秀的教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)聚集、傳播、表達(dá)，最終實(shí)現(xiàn)教師的自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體成員共享活動(dòng)愿景缺乏，教師個(gè)人目標(biāo)與共同體共享愿景之間契合度不高，致使教師參與學(xué)習(xí)活動(dòng)熱情降低。鄉(xiāng)村學(xué)校已然成為青年教師的練兵場(chǎng)，青年教師積極參加教學(xué)比賽、教研活動(dòng)、培訓(xùn)講座等活動(dòng)，旨在完成上傳下達(dá)的任務(wù)和提升其教學(xué)技能，其最終目的是為了實(shí)現(xiàn)向城市發(fā)展。老年教師則對(duì)各種培訓(xùn)比賽敬而遠(yuǎn)之，被迫參與共同體的內(nèi)部學(xué)習(xí)，也是渾水摸魚(yú)，走個(gè)形式。由此，教師向城市發(fā)展、應(yīng)付工作的個(gè)人目標(biāo)與師生專業(yè)成長(zhǎng)的集體目標(biāo)不契合，與共同體的共享愿景脫域。究其原因，學(xué)習(xí)共同體的共同愿景往往是領(lǐng)導(dǎo)或者重要決策者、專家學(xué)者等個(gè)人意志的反映，其確立未考慮鄉(xiāng)村教師個(gè)人意愿，教師不清楚、不理解、不接納其的真正內(nèi)涵，自然也不是真正的共享愿景。忽略了教師個(gè)人意愿的鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體有形無(wú)實(shí)，教師主動(dòng)性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮，參與學(xué)習(xí)活動(dòng)意味著時(shí)間和精力的浪費(fèi)以及工作負(fù)擔(dān)的變相增加，桎梏著教師的參與熱情。

2.多維支持薄弱，束縛活動(dòng)運(yùn)行

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)跨越邊界的集體，邊界的跨越賦予了共同體以集體的智慧空間，但同時(shí)也使得責(zé)任邊界模糊，從而弱化了對(duì)于支持性條件的獲得。

時(shí)間匱乏、空間距離遠(yuǎn)、人員流動(dòng)強(qiáng)等是教師參與學(xué)習(xí)共同體的主要內(nèi)在阻礙。時(shí)間是教師學(xué)習(xí)共同體形成和維持的最關(guān)鍵因素之一，教學(xué)是一種很難找到足夠的時(shí)間來(lái)收集數(shù)據(jù)的過(guò)程[9]。鄉(xiāng)村教師從事繁重教學(xué)工作任務(wù)的同時(shí)，需要應(yīng)付各項(xiàng)檢查和考核產(chǎn)生的行政任務(wù)，還承擔(dān)著“維穩(wěn)”“扶貧”“控輟保學(xué)”等社會(huì)事務(wù)[10]。鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)存在一定的空間隔離，跨學(xué)校、跨區(qū)域而構(gòu)建的鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體需要教師到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心或者縣城與市區(qū)參與專業(yè)學(xué)習(xí)。由此帶來(lái)的教師時(shí)間匱乏，空間距離遠(yuǎn)，直接強(qiáng)化了共同體成員的流動(dòng)程度，即共同體成員不固定，時(shí)常有人退出，難以形成系統(tǒng)化的合作交流。

學(xué)習(xí)資源適配性不足和學(xué)習(xí)平臺(tái)塌陷是鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)難的外部因素。一方面，學(xué)習(xí)內(nèi)容多為專家的經(jīng)驗(yàn)、城市的經(jīng)驗(yàn)，其城市化、高起點(diǎn)的內(nèi)容設(shè)計(jì)與鄉(xiāng)村教師實(shí)際需求不匹配，學(xué)習(xí)成為一場(chǎng)幾乎沒(méi)有終點(diǎn)的追趕城市教師的文化苦旅。另一方面，高階層次學(xué)習(xí)活動(dòng)的針對(duì)對(duì)象多為國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)骨干教師，處于科層制行政鏈條底端以及被專業(yè)素養(yǎng)牽制的鄉(xiāng)村教師獲得的更多是篩選后的低層次培訓(xùn)，繁重教學(xué)任務(wù)也迫使他們不得不選擇一些離學(xué)校較近、時(shí)間較短、層次較低的培訓(xùn)[11]。其學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際相脫離、難以接觸到先進(jìn)的教育理念以及具有理論支撐的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等，使眾多鄉(xiāng)村教師并未真正感受到學(xué)習(xí)共同體給自己所帶來(lái)的更多益處，進(jìn)而束縛活動(dòng)運(yùn)行。

3.支配分工固化，遮蔽學(xué)習(xí)者需求

支配分工模式表現(xiàn)為指導(dǎo)者教、教師學(xué)的任務(wù)關(guān)系和指導(dǎo)與被指導(dǎo)的權(quán)力模式，其后果是用指導(dǎo)者、組織者或管理者等的個(gè)人意愿模糊了鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)需求。

在指導(dǎo)者教、教師學(xué)的任務(wù)關(guān)系之下，經(jīng)驗(yàn)自長(zhǎng)者向小輩流動(dòng)，呈現(xiàn)出一部分人忙得焦頭爛額，另一部分人無(wú)所事事的樣態(tài)。分工基礎(chǔ)之上缺乏橫向成員之間的平等協(xié)商、溝通和反饋，影響其根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展情況對(duì)任務(wù)分工進(jìn)行調(diào)整，使得任務(wù)的銜接性不強(qiáng)，分工渙散。這是因?yàn)樘幱诳茖又祈敹说闹笇?dǎo)者在任務(wù)分工上具有決策權(quán)，為了便于管理和學(xué)習(xí)活動(dòng)的高效開(kāi)展，易形成自上而下式的任務(wù)下達(dá)。但這種任務(wù)關(guān)系所引發(fā)的簡(jiǎn)單分工和斷裂分工問(wèn)題，阻礙了教師對(duì)學(xué)什么、為什么學(xué)、怎么學(xué)、如何用的清晰認(rèn)識(shí)，割斷了學(xué)習(xí)任務(wù)與自身實(shí)踐之間的聯(lián)系，進(jìn)而模糊了教師不斷變化的學(xué)習(xí)需求。

在指導(dǎo)與被指導(dǎo)的權(quán)力模式下，鄉(xiāng)村教師在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部處于被動(dòng)服從的態(tài)勢(shì)。具化為鄉(xiāng)村教師在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部擔(dān)任學(xué)習(xí)者角色，學(xué)習(xí)內(nèi)容與教育教學(xué)中的實(shí)踐難題脫節(jié)，學(xué)習(xí)方式以教學(xué)型課程為主。這是因?yàn)猷l(xiāng)村教師被貶低的社會(huì)地位，其個(gè)體話語(yǔ)實(shí)踐往往受到限制，進(jìn)而被話語(yǔ)霸權(quán)。鄉(xiāng)村教師個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、與學(xué)習(xí)目標(biāo)等均得不到回應(yīng)，最終教師成為知識(shí)的被動(dòng)接受者、領(lǐng)導(dǎo)決策的被動(dòng)執(zhí)行者以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的被動(dòng)參與者，其學(xué)習(xí)權(quán)力和學(xué)習(xí)需求也淪為空談。

4.矛盾文化離場(chǎng)，削弱學(xué)習(xí)效益

活動(dòng)系統(tǒng)矛盾積累到一定程度后，參與者會(huì)對(duì)原有的信念、規(guī)范或是規(guī)則提出質(zhì)疑，拓展性學(xué)習(xí)得以發(fā)生[12]。鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體中的集體合作活動(dòng)注重“量”和“形式”，容易產(chǎn)生制度強(qiáng)迫下的“硬性合作”和缺少爭(zhēng)論的“假性合作”。

一方面，過(guò)于強(qiáng)調(diào)和諧而忽略了矛盾與差異。共同體內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為部分教師獨(dú)自表演的舞臺(tái)，聽(tīng)評(píng)課、公開(kāi)課等學(xué)習(xí)活動(dòng)也充斥著“一團(tuán)和氣” “正確的廢話”“一言堂”等現(xiàn)象。受強(qiáng)調(diào)尊卑、面子的高距離權(quán)力文化影響，合作受制于對(duì)權(quán)力的敬畏；強(qiáng)調(diào)以和為貴的中國(guó)文化傳統(tǒng)，共同體內(nèi)部追求和諧的同伴關(guān)系和上下級(jí)關(guān)系。兩種文化的強(qiáng)調(diào)削弱了教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間批判性對(duì)話和反思的發(fā)生，從而使得共同體成員之間的合作陷入“硬性合作與假性合作”之中[13]。

另一方面，合作呈現(xiàn)出表面化與形式化。績(jī)效制度下，優(yōu)異的教學(xué)效果帶來(lái)的資本增長(zhǎng)為少數(shù)人所擁有，部分教師害怕被超越而不愿意加入教師共同體，即使加入共同體也不敢把自己的想法和經(jīng)驗(yàn)全部展現(xiàn)并分享，教師的合作浮于表面；部分教師畏懼因表現(xiàn)不佳降低自己的專業(yè)權(quán)威或者招致同輩群體的嘲笑而不愿加入；也有教師認(rèn)為學(xué)校的檢查、同行的交流與專家的評(píng)估是評(píng)判性的，對(duì)自身發(fā)展無(wú)益，對(duì)活動(dòng)動(dòng)機(jī)和效果的不信任使其拒絕參與活動(dòng)[14]。未融入真誠(chéng)與信任情感的合作易流于表面化和形式化，教師難以獲得可信任、真誠(chéng)、輕松的情感體驗(yàn)，基于共享合作、反思對(duì)話、差異互補(bǔ)之上的專業(yè)學(xué)習(xí)便難以發(fā)生。

三、活動(dòng)理論視域下鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)化路徑

活動(dòng)理論視域下，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)化發(fā)展的關(guān)鍵在于“三角模式”中客體、主體、共同體、工具、分工、規(guī)則等因素協(xié)調(diào)發(fā)揮作用。因此，需要從共建共享愿景、強(qiáng)化支持性條件、弱化支配性分工、創(chuàng)設(shè)合作文化等角度著手，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)化路徑。

1.意義協(xié)商，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體成員愿景

融合

活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部成員以及來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者目的不同、需求與希望具有異質(zhì)性，通過(guò)平等的協(xié)商、交流與對(duì)話，共同體內(nèi)部的參與者可以在共同學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過(guò)程中創(chuàng)生出被每位成員所認(rèn)同的共享愿景。一方面，共享愿景的構(gòu)建需要充分了解鄉(xiāng)村教師的個(gè)人愿景?；诮處焸€(gè)人愿景制定學(xué)習(xí)方案與培訓(xùn)計(jì)劃，意味著對(duì)于教師學(xué)習(xí)權(quán)力與發(fā)展訴求的尊重，有助于激發(fā)鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力與熱情。另一方面，共享愿景來(lái)源于成員個(gè)人的愿景而又高于個(gè)人愿景，其代表著共同體的發(fā)展方向，服務(wù)于整個(gè)鄉(xiāng)村教育。應(yīng)引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師樹(shù)立具有正向作用的個(gè)人愿景，可以通過(guò)開(kāi)展教師與家長(zhǎng)、學(xué)生的交流活動(dòng)，讓鄉(xiāng)村教師切實(shí)體會(huì)到鄉(xiāng)村學(xué)子對(duì)高質(zhì)量教育的迫切需求，通過(guò)組織鄉(xiāng)村教師外出學(xué)習(xí)，親身感受城鄉(xiāng)學(xué)子的差距，進(jìn)而增強(qiáng)自身專業(yè)學(xué)習(xí)的責(zé)任心。鄉(xiāng)村教師共同體內(nèi)部成員從自身出發(fā)，摒棄過(guò)分的個(gè)人功利主義，以及多一事不如少一事的惰性思維，通過(guò)交流和對(duì)話不斷達(dá)成發(fā)展的共識(shí)，進(jìn)而使得鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的共享愿景在共同體內(nèi)部成員之間以及共同體成員與外部環(huán)境之間的一次次對(duì)話協(xié)商中逐漸達(dá)成。

2.強(qiáng)化支持，拓寬鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體資源輸入

渠道

獲得支持條件是共同體發(fā)展的關(guān)鍵。一是保障鄉(xiāng)村教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間。政府方面簡(jiǎn)政放權(quán)，積極尋求更加高效便捷地管理措施，將考核考評(píng)、培訓(xùn)、教學(xué)等方面的權(quán)力大膽下放到學(xué)校，減少對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校繁雜的檢查、評(píng)比、考核等活動(dòng)，減少鄉(xiāng)村教師非必要性的非教學(xué)性事務(wù)。再者，引進(jìn)走教型教師和志愿服務(wù)型教師來(lái)補(bǔ)充師資與轉(zhuǎn)移教師工作量，為鄉(xiāng)村教師預(yù)留更多專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間與空間。二是加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的資源支持。深入挖掘地方優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化資源，整合鄉(xiāng)土文化特色，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的育人功能；著力構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)資源，為教師學(xué)習(xí)共同體的合作交流提供在線支持，助力鄉(xiāng)村教師足不出戶就能獲得好的學(xué)習(xí)和發(fā)展條件；注重資源互惠，開(kāi)發(fā)優(yōu)勢(shì)資源包，將優(yōu)勢(shì)資源匯聚以輻射整個(gè)鄉(xiāng)村教師共同體。三是通過(guò)在地化培訓(xùn)和研修式培訓(xùn)相結(jié)合提供優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)支持。定期邀請(qǐng)德才兼?zhèn)涞拿麕熋ｉL(zhǎng)、優(yōu)秀教師、教學(xué)能手等到鄉(xiāng)村學(xué)校幫扶指導(dǎo)，形成區(qū)域性的教師學(xué)習(xí)共同體[15]。完善學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的選拔機(jī)制，增加鄉(xiāng)村教師參與高階的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)機(jī)會(huì)。四是提升經(jīng)費(fèi)支持力度與完善經(jīng)費(fèi)使用機(jī)制。比如鼓勵(lì)民間公益組織和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與到鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以增加經(jīng)費(fèi)來(lái)源；完善經(jīng)費(fèi)分配和使用的監(jiān)督機(jī)制，確保經(jīng)費(fèi)的公平分配和合理利用，經(jīng)費(fèi)投入用以提高鄉(xiāng)村教師生活待遇、改善工作環(huán)境，為其參與專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)解決后顧之憂。

3.弱化支配，建立鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體共享領(lǐng)導(dǎo)

模式

共同體內(nèi)部成員之間通過(guò)協(xié)商分工，各司其職，形成整體合力， 是有效學(xué)習(xí)、系統(tǒng)優(yōu)化、協(xié)同創(chuàng)新的關(guān)鍵。從構(gòu)建參與式任務(wù)分工模式和共享領(lǐng)導(dǎo)模式出發(fā)，可弱化個(gè)人意志對(duì)鄉(xiāng)村教師群體的分工支配。

在橫向?qū)用嫔蠘?gòu)建參與式任務(wù)分工模式，于指導(dǎo)者來(lái)說(shuō)，不演獨(dú)角戲，可針對(duì)鄉(xiāng)村教師的實(shí)際情況制定和動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)方案。于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，不當(dāng)甩手掌柜，要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，積極參與到共同體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和活動(dòng)的參與者[16]，及時(shí)完成分派任務(wù)，主動(dòng)反饋，并努力將所學(xué)進(jìn)行實(shí)踐。于管理者來(lái)說(shuō)，強(qiáng)化過(guò)程監(jiān)督，實(shí)現(xiàn)從終結(jié)性評(píng)價(jià)模式到過(guò)程性評(píng)價(jià)反饋機(jī)制的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師的任務(wù)完成情況、合作交流情況及時(shí)歸納總結(jié)，評(píng)價(jià)激勵(lì)。于組織者來(lái)說(shuō)，應(yīng)提供支持性條件，為組織的系統(tǒng)化運(yùn)行保駕護(hù)航。鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)缺失意味著鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體存在話語(yǔ)霸權(quán)，應(yīng)在縱向?qū)用嫔现鲃?dòng)賦權(quán)，采取共享性領(lǐng)導(dǎo)模式給予教師話語(yǔ)權(quán)利支持。共享性領(lǐng)導(dǎo)的建構(gòu)并不意味著要忽視領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，而是要避免一家獨(dú)大和一家之言，賦予教師發(fā)言權(quán)，尊重教師話語(yǔ)權(quán)，讓教師民主商討、自主決策?？梢圆捎帽馄交慕M織模式對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行管理，減小成員之間的權(quán)力差異，創(chuàng)設(shè)和諧的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，使成員之間都能基于平等的地位與他人對(duì)話。

4.創(chuàng)設(shè)文化，容納鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部多元

聲音

矛盾的張力是活動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展的動(dòng)力。矛盾的意識(shí)、協(xié)商與解決就是活動(dòng)系統(tǒng)改變和發(fā)展的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程[17]。改變共同體內(nèi)部中的同質(zhì)化、趨同化，消解硬性和假性合作，需要充分審視和利用活動(dòng)系統(tǒng)中的沖突性話語(yǔ)，需要接納共同體成員的多樣性，承認(rèn)矛盾與沖突的存在。

首先，強(qiáng)化教師合作共享理念。每位教師都是學(xué)習(xí)共同體不可或缺的成員，系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)不存在身處事外的教師，合作學(xué)習(xí)應(yīng)堅(jiān)持人人皆可為師的原則，不同年齡、學(xué)歷、職稱的鄉(xiāng)村教師之間應(yīng)加強(qiáng)合作交流、學(xué)習(xí)互鑒，積極參與到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)協(xié)作共生。其次，創(chuàng)新學(xué)校制度環(huán)境。強(qiáng)調(diào)高風(fēng)險(xiǎn)考試的問(wèn)責(zé)體系不利于教師之間的專業(yè)合作和教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，要改善評(píng)價(jià)方式，打破制度上對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展造成的障礙。遵循發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)理念，將參與共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)的頻次、交流積極性與合作學(xué)習(xí)效果等納入到評(píng)價(jià)體系中，與教師評(píng)優(yōu)評(píng)先及年終考核相結(jié)合，激勵(lì)教師主動(dòng)參與，有效學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師合作、共享意識(shí)不斷升華。最后，營(yíng)造信任平等的合作氛圍。感應(yīng)性動(dòng)力是教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)日趨強(qiáng)勁的核心動(dòng)力，它來(lái)自共同體內(nèi)教師之間的認(rèn)識(shí)視差、經(jīng)驗(yàn)差距、人際感應(yīng)[18]，它強(qiáng)調(diào)了共同體成員之間矛盾、差異與沖突的可貴。有矛盾有沖突的合作才是良性的合作，基于情感交流的互動(dòng)才是優(yōu)質(zhì)的互動(dòng)。而良性合作與優(yōu)質(zhì)互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)需要構(gòu)建以沖突、信任、平等、對(duì)話和責(zé)任等情感為基礎(chǔ)的合作氛圍[19]。

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[作者：王明笑（2000-），女，河南周口人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

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