摘 要 學(xué)校課程規(guī)劃既是課程改革政策落實(shí)的實(shí)踐載體，又是教師課堂教學(xué)的行動(dòng)指南。針對學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)際教學(xué)的落差，需要以學(xué)校課程規(guī)劃為樞紐，推動(dòng)教師對課堂教學(xué)的理解與課程方案的精神相契合。為此，從課程方案出發(fā)指導(dǎo)學(xué)校課程規(guī)劃，形成課程共識(shí)，搭建課程體系；從學(xué)校課程規(guī)劃出發(fā)指導(dǎo)，改變課時(shí)理解，形成規(guī)劃意識(shí)，從而促進(jìn)課程方案實(shí)踐落地，助力教師教學(xué)思維逐漸向課程思維以及教育思維發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校課程規(guī)劃；課程方案；課堂教學(xué)

引用格式 吳立寶， 劉智歡，周丹鳳.學(xué)校課程規(guī)劃的現(xiàn)實(shí)需求與路徑探尋[J].教學(xué)與管理，2024（24）：27-30.

近年來，教育部先后頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確要求：制訂滿足學(xué)生發(fā)展需要的學(xué)校課程實(shí)施規(guī)劃，注重整體規(guī)劃，有效實(shí)施國家課程，規(guī)范開設(shè)地方課程，合理開發(fā)校本課程，將國家育人理念、原則要求轉(zhuǎn)化為學(xué)校具體育人實(shí)踐活動(dòng)[1，2]。2023年5月，《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》提出“制訂課程實(shí)施的學(xué)校規(guī)劃”[3]，明確了學(xué)校課程規(guī)劃的重要地位。諸多學(xué)者對課程規(guī)劃的內(nèi)涵、價(jià)值以及實(shí)施路徑進(jìn)行了探索，然而在實(shí)踐領(lǐng)域如何使以學(xué)校為主體的學(xué)校課程規(guī)劃既能“頂天”，成為課程改革政策落實(shí)的實(shí)踐載體，又要“立地”，成為教師課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確領(lǐng)悟的指南尚未得到深入探索。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中認(rèn)為課程與教學(xué)存在統(tǒng)一的“基本原理”，可以解決在學(xué)校教育實(shí)踐中的具體問題?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（簡稱《綱要》）指出“教學(xué)過程是課程實(shí)施環(huán)節(jié)的一部分，是執(zhí)行課程改革新理念的核心環(huán)節(jié)”，體現(xiàn)出將課程視為生命經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在體驗(yàn)中解決問題，將教學(xué)視為包含學(xué)科知識(shí)與隱形知識(shí)的綜合的“大課程觀”[4，5]。針對由國家課程方案到教師領(lǐng)悟的課程落差，以《綱要》中的課程與教學(xué)的關(guān)系為背景，以課程規(guī)劃為樞紐推動(dòng)教師領(lǐng)悟的課程與國家課程方案相契合，可以推動(dòng)國家課程方案落地，助力教師從教學(xué)思維逐漸向課程思維以及教育思維轉(zhuǎn)化。

一、學(xué)校課程規(guī)劃的現(xiàn)實(shí)需求：國家課程方案與教師課堂教學(xué)的領(lǐng)悟落差

1.國家的政策導(dǎo)向

《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》中提出，在課程實(shí)施過程中要切實(shí)加強(qiáng)國家課程方案向地方、學(xué)校的轉(zhuǎn)化工作，通過制定區(qū)域課程規(guī)劃、學(xué)校課程規(guī)劃、健全課程監(jiān)測體系三方面對轉(zhuǎn)化工作進(jìn)行落實(shí)[6]。從文件可以看出，課程規(guī)劃的主體不再局限于教育部門，更多要求地方、學(xué)校形成整體的課程意識(shí)。國家課程方案落地實(shí)踐的第一步是全面把握國家課程改革方向，探析地區(qū)課程改革推進(jìn)中的核心問題，整體推進(jìn)地區(qū)各學(xué)校的課程建設(shè)。在國家課程方案的指引下，學(xué)校需要結(jié)合自身辦學(xué)理念與學(xué)生發(fā)展需要制訂學(xué)校課程規(guī)劃，構(gòu)建符合學(xué)校特色的育人體系，幫助教師加深對課程的整體理解。教師對課程的理解引領(lǐng)著教師的實(shí)際教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)，是教師教育理念、教育思維以及教學(xué)行為的綜合體現(xiàn)。因此，以學(xué)校課程規(guī)劃為樞紐，聯(lián)結(jié)國家課程方案與教師對課程的領(lǐng)悟，是有效應(yīng)對領(lǐng)悟落差，把國家育人“藍(lán)圖”細(xì)化為教師教學(xué)“施工圖”的一種有效方法。

2.實(shí)際課程落差

根據(jù)古德萊德的課程層次理論，課程分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程與經(jīng)驗(yàn)課程[7]。布羅菲的課程轉(zhuǎn)化層級模型認(rèn)為，在課程實(shí)施中每一次轉(zhuǎn)化都會(huì)導(dǎo)致課程內(nèi)容的流失，而這種由于課程內(nèi)容流失而產(chǎn)生的“缺口”就是課程落差。在進(jìn)行教學(xué)前，教師往往會(huì)秉承自身教育觀念、教學(xué)法相關(guān)技能等定位本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行講授。然而，教師預(yù)設(shè)的課程主要問題是否符合國家課程方案以及課程標(biāo)準(zhǔn)傳遞的學(xué)科基本問題？教師講授的重點(diǎn)內(nèi)容是否由預(yù)設(shè)的課程主要問題生發(fā)？學(xué)生獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)是否與國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的相符？這些問題其實(shí)反映了教師在教學(xué)思維層面課程存在領(lǐng)悟落差。具體來看，課程落差在教師教學(xué)層面的表征對應(yīng)著“領(lǐng)悟落差”“運(yùn)作落差”以及“經(jīng)驗(yàn)落差”，其相應(yīng)表現(xiàn)為：教師對正式課程的理解與實(shí)際的正式課程之間的差距；課堂中實(shí)施的教學(xué)與課程方案之間的差距；學(xué)生真正獲得的經(jīng)驗(yàn)與課程方案預(yù)設(shè)的經(jīng)驗(yàn)之間的差距[8]。

二、學(xué)校課程規(guī)劃的路徑探尋：國家課程方案到教師領(lǐng)悟課程的轉(zhuǎn)化樞紐

“自上而下”建構(gòu)理論框架一般是從現(xiàn)有的、已被認(rèn)可的概念、命題以及理論體系出發(fā)，通過分析原始資料對其進(jìn)行邏輯論證，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行部分的創(chuàng)新[9]。要使教師領(lǐng)悟的課程契合國家課程方案，發(fā)揮學(xué)校課程規(guī)劃的樞紐作用，要經(jīng)過兩個(gè)步驟：一是在落實(shí)國家課程方案內(nèi)容和精神的同時(shí)，結(jié)合地方、學(xué)科特點(diǎn)形成特色的學(xué)校課程規(guī)劃；二是通過學(xué)校課程規(guī)劃統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)，通過對課堂教學(xué)的反思加深教師對課程的領(lǐng)悟。因而，課程改革的要求由國家課程方案的“課程體”一步步普及至教師課堂教學(xué)的“課時(shí)點(diǎn)”，教師由學(xué)生的“點(diǎn)狀”學(xué)習(xí)表現(xiàn)一步步形成國家課程方案所蘊(yùn)含的“體狀”教育思維。

1.用學(xué)校課程規(guī)劃承接國家課程方案

想要縮減國家課程方案與教師領(lǐng)悟的課程之間存在的“領(lǐng)悟落差”，第一步就要拓寬教師所處場域，打通國家課程以及學(xué)校課程規(guī)劃之間的關(guān)系，以學(xué)校課程規(guī)劃作為國家課程方案的實(shí)踐載體，避免教師所處的學(xué)校以及學(xué)科背離國家課程方案精神。

（1）忠實(shí)執(zhí)行：形成學(xué)校課程共識(shí)

教師應(yīng)該形成的課程共識(shí)是對正式課程所體現(xiàn)的精神的集體判斷。斯坦福大學(xué)教授沃克（D.F. Walker）通過對成功的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)證研究，提出了學(xué)校課程規(guī)劃的自然模式，即通過確定課程的立場、審議過程和設(shè)計(jì)過程來開展課程規(guī)劃。確定課程的立場是課程設(shè)計(jì)的起始環(huán)節(jié)，它的重要任務(wù)是明確課程設(shè)計(jì)人員的現(xiàn)有觀念；進(jìn)行審議是從課程立場到形成課程決策的過程；進(jìn)行設(shè)計(jì)是根據(jù)審議結(jié)果形成課程方案。這種模式強(qiáng)調(diào)通過集體審議來制定課程決策，描述了實(shí)際的課程規(guī)劃過程，提出了課程規(guī)劃過程中的非理性成分，揭示了現(xiàn)實(shí)的課程設(shè)計(jì)者在觀念、價(jià)值等方面存在的矛盾。無論是否采用審議制度，其中所體現(xiàn)的思想是形成學(xué)校課程規(guī)劃要符合教師的集體共識(shí)，只有在共識(shí)的前提下實(shí)施規(guī)劃，才能幫助教師理解國家課程方案內(nèi)核，有利于教師對學(xué)校課程規(guī)劃的忠實(shí)執(zhí)行。

學(xué)校課程規(guī)劃體現(xiàn)的教育觀念應(yīng)從課程方案出發(fā)，既要融合促進(jìn)各學(xué)科發(fā)展的公共教育思想，又要突破各學(xué)科課程教學(xué)觀念的藩籬，防止片面化知識(shí)的價(jià)值與作用。首先，明確學(xué)校課程規(guī)劃的目的是提升學(xué)校的課程價(jià)值，建立有序的課程組織結(jié)構(gòu)，豐富學(xué)校課程內(nèi)容，以促進(jìn)師生的發(fā)展，進(jìn)而由課程方案反思學(xué)校課程規(guī)劃目標(biāo)、內(nèi)容、模式、路徑以及評價(jià)方式，形成對學(xué)校課程的整體認(rèn)識(shí)。在這樣的整體認(rèn)識(shí)過程中，教師提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)的發(fā)展方向、教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容以及教學(xué)的實(shí)施方法，由重視知識(shí)轉(zhuǎn)向重視素養(yǎng)，重視分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向重視能力，尋找學(xué)生與課程之間的最佳平衡點(diǎn)，科學(xué)把握課程難度、課程進(jìn)度、課程出現(xiàn)頻度[10]，進(jìn)而變革教學(xué)方式。其次，學(xué)校課程規(guī)劃規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)的方向需要由各個(gè)學(xué)科課程目標(biāo)綜合確定，從學(xué)科課程的編制出發(fā)確定學(xué)校的教育方向，這樣才能符合學(xué)校本身的發(fā)展規(guī)律與學(xué)生自身的發(fā)展需求。再次，學(xué)校課程規(guī)劃目標(biāo)要擁有對學(xué)科課程目標(biāo)的概括性，能夠幫助各學(xué)科在教學(xué)中實(shí)踐或改進(jìn)，這樣才能使學(xué)校課程規(guī)劃從靜態(tài)的文本材料轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的規(guī)劃體系。評價(jià)要與目標(biāo)相對應(yīng)，學(xué)校課程規(guī)劃對整體課程的診斷分析應(yīng)從學(xué)科課程已形成的診斷結(jié)果出發(fā)，從學(xué)科教學(xué)概況總結(jié)出學(xué)校課程對學(xué)生社會(huì)力量的輔助、個(gè)性發(fā)展的多樣化、學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配度等方面存在的問題。

（2）合理創(chuàng)生：調(diào)配學(xué)校課程體系

學(xué)校課程的編制不是一整套固定不變的計(jì)劃或方案的實(shí)施與評價(jià)，而是一個(gè)積極嘗試，不斷修正和調(diào)整的過程。課程編制的實(shí)質(zhì)其實(shí)可以看作是一種研究的過程，只要使課程實(shí)施的開展與寬泛的目標(biāo)保持一致即可，沒有什么是一成不變的，整個(gè)過程的重點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)各種課程要素、變量之間的協(xié)調(diào)平衡。在課程規(guī)劃過程中，應(yīng)轉(zhuǎn)變看待課程方案的視角，將課程方案看作一個(gè)可循環(huán)的開放系統(tǒng)，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)，促進(jìn)教育思維的進(jìn)階與學(xué)生理解能力的提高。

學(xué)校課程規(guī)劃體現(xiàn)的教育思維應(yīng)從國家課程方案、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科課程思維轉(zhuǎn)換而來，是從課時(shí)教學(xué)、單元教學(xué)一步步形成的各學(xué)科思維的教育取向的綜合。學(xué)校課程規(guī)劃中內(nèi)容的指定應(yīng)包含學(xué)科課程與活動(dòng)課程內(nèi)容，而實(shí)施方式應(yīng)包含多種課程實(shí)施形式。學(xué)科課程內(nèi)容從學(xué)科課程規(guī)劃確定的學(xué)科基本問題出發(fā)，衍生出學(xué)科基本技能、基本思想以及基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)等等。而活動(dòng)課程內(nèi)容則從學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生在學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)出的興趣確定直接經(jīng)驗(yàn)選擇的標(biāo)準(zhǔn)與直接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)。兩種課程內(nèi)容與實(shí)施不能完全割裂開來，如可根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容以某一學(xué)科為主體開展跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容既包含直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，又包含間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，而教學(xué)實(shí)施就更需要采用多種方式對學(xué)生進(jìn)行綜合引導(dǎo)，例如在一次跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中可涉及講授法、探究法、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等多種教法與學(xué)法。

在經(jīng)歷了從國家課程方案出發(fā)達(dá)成課程共識(shí)，從學(xué)校課程規(guī)劃出發(fā)調(diào)適課程體系內(nèi)容的過程后，教師可以對國家課程方案、學(xué)校特色等方面形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，進(jìn)而初步對課程體系產(chǎn)生認(rèn)識(shí)，為領(lǐng)悟落差的應(yīng)對做好觀念、思維以及行為上的鋪墊，但想要將這種認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為教師對課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)，還需要打破學(xué)校課程規(guī)劃與教師課堂教學(xué)之間的隔閡，從而助力教師自身對于課程的理解。

2.用學(xué)校課程規(guī)劃統(tǒng)領(lǐng)教師課堂教學(xué)

應(yīng)對“領(lǐng)悟落差”的第二步，需要縮小教師的先見落差，為學(xué)校課程規(guī)劃與教師領(lǐng)悟的課程之間搭建橋梁，立足學(xué)校特色、辦學(xué)理念、學(xué)校資源以及學(xué)生需要，優(yōu)化教師教學(xué)思維，使其向課程思維靠攏。想要完成教師思維在課程層面上的轉(zhuǎn)化，需要讓教師從已有的學(xué)校課程規(guī)劃出發(fā)構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的教學(xué)體系，再從教學(xué)體系下的課堂教學(xué)表現(xiàn)反思課程規(guī)劃的合理性，不斷循環(huán)往復(fù)，從而加深對于課程的領(lǐng)悟，體會(huì)國家課程方案的精神，彌補(bǔ)已有領(lǐng)悟落差。

（1）體系建立：改變松散聯(lián)結(jié)的課時(shí)理解

常態(tài)課時(shí)教學(xué)以知識(shí)為本位，表現(xiàn)出教材至上的理念，教學(xué)內(nèi)容圍繞每節(jié)課時(shí)展開。由于長時(shí)間受固有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)影響，很多教師根據(jù)固有經(jīng)驗(yàn)來規(guī)劃教學(xué)進(jìn)度，每一節(jié)課都是按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，這樣的課時(shí)教學(xué)割裂了教學(xué)整體性，使其失去原有生命力。單元教學(xué)是針對以“課時(shí)”為基本單位的課堂教學(xué)出現(xiàn)的弊端，根據(jù)課程規(guī)劃的目標(biāo)，將一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年的學(xué)習(xí)內(nèi)容確立為若干個(gè)教學(xué)主題，以單元為主要線索來進(jìn)行整體的教學(xué)[11]。優(yōu)質(zhì)的單元教學(xué)需要以學(xué)校課程規(guī)劃指導(dǎo)單元教學(xué)體系，對學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間知識(shí)進(jìn)行重組，打破各個(gè)單元主要問題斷線式獨(dú)立存在的現(xiàn)象，依據(jù)學(xué)科基本問題建立清晰的單元結(jié)構(gòu)，通過結(jié)構(gòu)化知識(shí)助力教師由教學(xué)思維向課程思維的轉(zhuǎn)化。

從目標(biāo)來看，從學(xué)校課程規(guī)劃起始的實(shí)踐可以有效防止單元教學(xué)目標(biāo)中理念的誤用，以及單元教學(xué)只對課時(shí)教學(xué)知識(shí)進(jìn)行組合而不進(jìn)行重組、融合或并進(jìn)的現(xiàn)象。課程規(guī)劃為進(jìn)行個(gè)體單元的構(gòu)建、單元與單元之間的聯(lián)結(jié)提供了結(jié)構(gòu)指導(dǎo)，在結(jié)構(gòu)指導(dǎo)中為單元教學(xué)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了學(xué)科指向，在學(xué)科指向中形成針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的差異性共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程目標(biāo)。從單元目標(biāo)再看課時(shí)目標(biāo)，可以明確課時(shí)教學(xué)的方向，使學(xué)生在各個(gè)課時(shí)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程具有延續(xù)性、繼承性、結(jié)構(gòu)性，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一發(fā)展。

從內(nèi)容來看，單元教學(xué)作為一種統(tǒng)領(lǐng)式的教學(xué)模式，從課時(shí)教學(xué)向單元教學(xué)的過程中已經(jīng)做到了單個(gè)課時(shí)的串聯(lián)，但如果想對單元課程進(jìn)行重構(gòu)，則需要經(jīng)歷由網(wǎng)狀思維到線狀思維的反思過程，通過學(xué)科主線內(nèi)容的上位指導(dǎo)，打破知識(shí)在學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間的教材組織，促進(jìn)學(xué)科風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的融合。學(xué)科課程規(guī)劃可以幫助單元教學(xué)以更高視野解讀學(xué)科知識(shí)，通過整體性課程思想發(fā)展學(xué)生的思維，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效對接。

從實(shí)施來看，教師從課程規(guī)劃實(shí)施出發(fā)實(shí)踐，有利于教師從自身理解的“單元主要問題”中跳脫出來，將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生體會(huì)的“單元主要問題”中去，避免“為了講授而講授，為了探究而探究”的缺乏目的性的現(xiàn)象。教學(xué)從學(xué)校課程實(shí)施出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)法有助于學(xué)生在課堂中進(jìn)行意義建構(gòu)，從學(xué)科課程規(guī)劃規(guī)定的學(xué)科學(xué)習(xí)方式、學(xué)科課堂管理要求出發(fā)給予單元學(xué)習(xí)發(fā)展性上的建議，通過學(xué)科課程研討的內(nèi)容更新學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式，使每個(gè)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)既具有聯(lián)結(jié)性也保持自身的獨(dú)特性。以單元結(jié)構(gòu)的學(xué)生內(nèi)化為目的布置學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以保證學(xué)生進(jìn)行高投入的深度探究。從引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突入手激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可以讓學(xué)生在通過一定努力后體會(huì)成功的樂趣，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

從評價(jià)來看，課程規(guī)劃可以從學(xué)科課程建設(shè)評價(jià)的角度指導(dǎo)單元教學(xué)，監(jiān)督單元教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)對社會(huì)資源的合理利用，通過符合學(xué)科特色進(jìn)而符合學(xué)校特色，從而讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都能在本學(xué)科中獲得合適的發(fā)展，聯(lián)同學(xué)科課程目標(biāo)一起指導(dǎo)單元教學(xué)的整個(gè)流程。而單元視角下的單個(gè)課時(shí)教學(xué)評價(jià)應(yīng)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，突破“課時(shí)點(diǎn)”起始階段的類似于“優(yōu)、良、好”的等級評價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越K結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)多種方式相結(jié)合，以學(xué)生、教師、家長、社會(huì)等多種視角為主體的針對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)。

（2）反思開展：發(fā)展素養(yǎng)導(dǎo)向的規(guī)劃意識(shí)

在經(jīng)歷了以學(xué)校課程規(guī)劃為核心的單元教學(xué)實(shí)踐后，學(xué)校課程還應(yīng)以“單元線”中的單元主要問題為基礎(chǔ)，凝練其中的學(xué)科基本問題，使課堂教學(xué)在學(xué)科層面進(jìn)行整合，反思學(xué)校課程規(guī)劃是否架構(gòu)起指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的“學(xué)科面”以及指向跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的“跨學(xué)科面”，在這個(gè)過程中學(xué)會(huì)站在學(xué)生發(fā)展層面架構(gòu)學(xué)校課程規(guī)劃，使得自身思維向課程思維轉(zhuǎn)變。

教師應(yīng)思考以下問題：其一，學(xué)校課程對學(xué)生的個(gè)人學(xué)科發(fā)展有什么幫助？其二，學(xué)校課程對學(xué)生將來的社會(huì)發(fā)展有什么幫助？其三，學(xué)校課程是否能夠適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以滿足個(gè)性化發(fā)展？細(xì)化來看，學(xué)校課程規(guī)劃首先應(yīng)整合單元教學(xué)目標(biāo)、相應(yīng)學(xué)段的學(xué)科課程總目標(biāo)與學(xué)段目標(biāo)，在目標(biāo)引導(dǎo)下，再從單元教學(xué)中為解決學(xué)生的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，為教學(xué)確定課程即將解決的問題，以及解決這些問題對應(yīng)的素養(yǎng)發(fā)展計(jì)劃。學(xué)校課程規(guī)劃內(nèi)容要滿足單元教學(xué)中所體現(xiàn)的兩方面需求：一是培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展與適應(yīng)未來社會(huì)的學(xué)科基礎(chǔ)，二是契合學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格的特殊發(fā)展。學(xué)校課程規(guī)劃既要從單元教學(xué)中總結(jié)學(xué)生該學(xué)科發(fā)展所必備的知識(shí)、能力與素養(yǎng)，又要從現(xiàn)有趨勢中預(yù)測未來教學(xué)可能遇到的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)包括學(xué)科資源挑戰(zhàn)與學(xué)生認(rèn)知挑戰(zhàn)等。

學(xué)校課程規(guī)劃還應(yīng)從單元教學(xué)表現(xiàn)出發(fā)進(jìn)行學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)評價(jià)、學(xué)科課堂教學(xué)評價(jià)以及學(xué)科課程建設(shè)評價(jià)。在學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)評價(jià)部分，應(yīng)對課程是否可以幫助學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中達(dá)成單元目標(biāo)，是否可以幫助學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中獲得未來需要知識(shí)、技能與素養(yǎng)進(jìn)行評價(jià)。在學(xué)科課堂教學(xué)評價(jià)部分，應(yīng)對課程是否可以幫助教學(xué)傳授更符合學(xué)科發(fā)展的價(jià)值觀以及是否可以幫助單元教學(xué)構(gòu)成一個(gè)評價(jià)的結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行評價(jià)。在學(xué)科課程建設(shè)評價(jià)部分，需要考慮整體的學(xué)科建設(shè)能夠給予單元教學(xué)匹配的社會(huì)資源，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的單元教學(xué)建議以及彰顯不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的單元教學(xué)形式。

在經(jīng)歷了從學(xué)校課程規(guī)劃出發(fā)構(gòu)建課堂教學(xué)體系，從課堂教學(xué)出發(fā)進(jìn)行學(xué)校課程規(guī)劃反思的過程后，教師可以更好地從整體的視角思考課程與教學(xué)的關(guān)系，領(lǐng)悟如何結(jié)合學(xué)校特色、學(xué)科背景以及學(xué)生特點(diǎn)構(gòu)建更適宜的課程體系以及教學(xué)體系，既能更好地應(yīng)對領(lǐng)悟落差，通過提高對學(xué)校課程規(guī)劃的理解從而感悟國家課程方案的內(nèi)核，還能進(jìn)一步將領(lǐng)悟的課程精神轉(zhuǎn)化為實(shí)際的課程教學(xué)，從而應(yīng)對運(yùn)作落差的現(xiàn)象以及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與預(yù)設(shè)經(jīng)驗(yàn)沖突的經(jīng)驗(yàn)落差。

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[作者：吳立寶（1977-），男，山東莒縣人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士；劉智歡（2000-），男，河北景縣人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生；周丹鳳（1994-），女，山西朔州人，教育部課程教材研究所、考試評價(jià)研究中心，助理研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】

*該文為全國教育科學(xué)規(guī)劃課題國家一般項(xiàng)目“‘雙減’背景下義務(wù)教育階段作業(yè)設(shè)計(jì)研究”（BHA220139）的研究成果