摘 要 教師自我意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，也是培養(yǎng)現(xiàn)代化教師隊伍的核心問題，但教師自我意識的概念卻常與教師職業(yè)自我意識和教師專業(yè)自我意識混淆，概念的混淆滯礙了教師自我意識的理解和生成。因此，從哲學(xué)的本體論、心理學(xué)的認(rèn)識論和社會學(xué)的互動論來分析自我意識的屬性，通過辨析教師職業(yè)自我意識、教師專業(yè)自我意識，深入剖析和解讀教師自我意識的本質(zhì)特征，界定教師自我意識的概念，進(jìn)而深入探討教師自我意識的生成路徑。

關(guān) 鍵 詞 教師自我意識；教師素質(zhì)；教師職業(yè)理想

引用格式 李宇環(huán)，王鵬.教師自我意識的內(nèi)涵與生成[J].教學(xué)與管理，2024（24）：5-9.

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》和黨的二十大報告中都強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)取決于教師自我意識的提升，這也是教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)和目標(biāo)。教師自我意識的覺醒和體驗是教師個體主動自覺地進(jìn)行自我教育、學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程，它是教師素質(zhì)現(xiàn)代化這一“軟件”運行的內(nèi)核。對教師自我意識的理解關(guān)鍵在于自我意識概念的解讀方式，自我意識的多維解讀方式是界定教師自我意識的前提。

一、自我意識的多維意義

自我意識作為一種高級思維能力，以類特征的形式將人類與其他動物區(qū)別開，是人類精神性存在的特殊屬性。自我意識是一個內(nèi)涵豐富的概念，既具有哲學(xué)本體價值，又具有心理學(xué)的內(nèi)容，還具有社會學(xué)的意蘊(yùn)。

1.哲學(xué)本體的價值

在哲學(xué)的概念體系中，自我意識是與對象意識相對的范疇，指“人對自身狀況、特點、屬性以及自身在客觀世界中的地位的認(rèn)識，是對人的‘內(nèi)在尺度’的認(rèn)識”[1]。馬克思認(rèn)為：“人在實踐過程中實際創(chuàng)造一個對象世界，藉此確證自身的本質(zhì)?！盵2]實踐是人與世界的接觸與互動，在實踐過程中形成人認(rèn)知上的分界，一方面形成對于所要認(rèn)識和改造的對象世界的認(rèn)識，即對象意識；另一方面形成關(guān)于如何能夠通過對對象世界的認(rèn)識和改造而獲得關(guān)于人類自我的一種認(rèn)知，即自我意識。對象ZxAlgDkPNPfmDXVs1xT3aw==意識源自人類生存的本能反映，人在自然世界的勞作與生產(chǎn)是為尋找更好的生存機(jī)會，并在不斷實踐過程中深化對處于異己的對象世界的認(rèn)識，形成關(guān)于世界本質(zhì)和規(guī)律的對象意識。對象意識是自我意識產(chǎn)生的前提，作為一種精神活動，自我意識是對對象世界的一種反思和自省，是人以自我為對象形成的關(guān)于個體、個體與他人、個體與世界關(guān)系的追問，因此自我意識實質(zhì)是蘇格拉底關(guān)于“認(rèn)識你自己”的現(xiàn)實追尋。實踐作為連結(jié)對象世界與主觀世界的媒介，將人的主觀之“我”與客觀之“我”互動，喚醒、激發(fā)內(nèi)在智慧，叩問“我是誰”，反思人類本質(zhì)和特性，以尋找生命的幸福，生成人類的自我意識。

2.心理學(xué)的內(nèi)容

心理學(xué)領(lǐng)域中的自我意識等同于自我，相對于客體意識，自我意識更關(guān)注的是個體對其自身存在狀態(tài)的認(rèn)知，包括“個體對自身的屬性、狀態(tài)和活動的認(rèn)識和體驗，及對情感意志活動調(diào)節(jié)和控制的過程”[3]。美國人本主義心理學(xué)家羅洛·梅明確提出：“人具有認(rèn)識自己的能力，才使人有別于其他的存在，能對自己的存在負(fù)責(zé)”“人的自我意識是自我內(nèi)在世界，它在我們精確地判斷我在做什么、厭惡什么、需要什么時，表現(xiàn)得最為明顯，自我意識不僅是人了解自我的先決條件，而且也是了解人際世界和周圍世界的基礎(chǔ)。”[4]相對于客體意識訴諸對外在世界的反映，自我意識則是一種內(nèi)生的領(lǐng)悟能力，是感覺自我存在的一種心理狀態(tài)，是把自己作為認(rèn)知對象去觀察、分析、解讀的心理過程。自我意識代表個體對自我的認(rèn)知和態(tài)度及其在境域中的自我行為反應(yīng)模式，通過個體主動自覺地審視過去、體驗現(xiàn)在、規(guī)劃未來，將自身作為一個完整的、發(fā)展的、有機(jī)的統(tǒng)一體進(jìn)行直覺和感受。與此同時，個體也會根據(jù)周圍環(huán)境的變化協(xié)調(diào)自我的認(rèn)知、態(tài)度和意志，實現(xiàn)發(fā)展自我、完善自我、超越自我的訴求。自我意識是一種高級的心理品質(zhì)，是個體塑造自我的內(nèi)在動力。

3.社會學(xué)的意蘊(yùn)

20世紀(jì)初，社會學(xué)學(xué)者開始關(guān)注微觀層面的社會人際互動現(xiàn)象，根據(jù)個體與他人的互動關(guān)系提出社會互動論，主張社會結(jié)構(gòu)是由個體之間的互動關(guān)系建構(gòu)的，人與人之間的社會關(guān)系塑造自我意識。美國社會學(xué)家喬治·米德認(rèn)為：“自我意識是在具體的社會互動中發(fā)展和形成的，而不是先驗的，也不是一成不變的，這種互動不僅僅包括人際之間的互動，還包括人與環(huán)境之間的互動?！?[5]由眾多他人構(gòu)成的制度、風(fēng)俗、道德體現(xiàn)了社會群體約定俗成的價值判斷和文化要素，制約個體自我認(rèn)知、情感、行為選擇的傾向性，賦予個體自我意識的取向。在實際的社會事件中，每個個體都扮演一定的角色，承擔(dān)角色所承載的責(zé)任和權(quán)利，因此自我是在人們在社會所扮演的多種角色中呈現(xiàn)和展現(xiàn)出來的。社會學(xué)家羅伯特·帕克提出：“個體的自我觀念有賴于他們的職業(yè)，一般還有賴于其生活的社區(qū)和在社會群體中所力圖扮演的角色，同時還有賴于社會給予各種角色的認(rèn)定和地位。”[6]自我意識是社會化的結(jié)果，個體對自我的認(rèn)知和判斷依賴于他所處的社會群體的組織價值追求和文化認(rèn)知，個體依據(jù)組織化的要求、規(guī)范、期待對行為進(jìn)行選擇和控制，完成社會角色扮演。

二、教師自我意識的元認(rèn)知

教師的工作環(huán)境與教師自我之間形成一定的聯(lián)系與制約關(guān)系，形成教師自身對自我主體的客觀認(rèn)識，并依此對自身的行為進(jìn)行審察、判斷、選擇。目前，教師自我意識經(jīng)常與教師職業(yè)自我意識和教師專業(yè)自我意識混淆，三者既有聯(lián)系，但又不完全等同。在探討教師自我意識的概念時，要厘清教師職業(yè)自我意識、教師專業(yè)自我意識與教師自我意識之間的差別，以明晰教師素質(zhì)提高的內(nèi)在運行模式。

1.教師職業(yè)自我意識的內(nèi)涵

教師職業(yè)是社會分工的必然產(chǎn)物，教育教學(xué)活動的特殊性使教師職業(yè)從眾多的行業(yè)中分離出來，然而教師同其他勞動者一樣，只是工作內(nèi)容不同，是把教學(xué)作為謀生的手段，借此獲得一定的勞動報酬。為了順利完成教學(xué)工作，教師要對其工作性質(zhì)具有最基本的認(rèn)識和態(tài)度，包括教師職業(yè)的社會屬性、規(guī)范性、技術(shù)性和功利性。首先，學(xué)生是教育對象，教師是施教者，建立良好的師生關(guān)系能保障教學(xué)活動的有效進(jìn)行，這是教師職業(yè)的社會屬性。其次，教師在從事教育教學(xué)活動的過程中，要依據(jù)國家對教育工作的要求和職業(yè)內(nèi)部的規(guī)范進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、課堂組織、課程安排等活動，這是職業(yè)的內(nèi)在屬性。再次，教師職業(yè)作為人們賴以謀生的手段，要滿足教師自身發(fā)展和家庭生活的需要，要關(guān)注職業(yè)的待遇、薪酬、福利等功利性問題。最后，教育工作的完成需要教師掌握一定的教學(xué)技巧、教學(xué)策略、評價手段、教育技術(shù)等，輔助其完成相應(yīng)的教學(xué)活動。每位教師都會在從事教育工作的過程中，形成關(guān)于其社會地位、職業(yè)價值、行業(yè)規(guī)范和職業(yè)技術(shù)的判斷和理解，并不斷深入、強(qiáng)化、修正和調(diào)整這些判斷和理解，形成教師職業(yè)自我意識。因此，教師職業(yè)自我意識是“教師在自己的職業(yè)生涯中對教育活動和教育職業(yè)形成一定的看法和印象”[7] 。

教師職業(yè)自我意識強(qiáng)調(diào)教育工作的客觀性和被動性，遮蔽教師在工作中的主動性和自覺性。一方面，作為一種謀生的手段，教師以技術(shù)性、客觀性的身份存在，容易剝離職業(yè)與生命的關(guān)系，教師變成了“知識的販賣者”。另一方面，對教師行為的要求更多來自行業(yè)的共識和規(guī)范，教師處于被動地位。教師的職業(yè)自我意識受社會對教師角色期待的影響，其自身的生命體驗與教學(xué)過程隔離，無法充分調(diào)動教師個體的能動性、意向性和自覺性。

2.教師專業(yè)自我意識的內(nèi)涵

教師專業(yè)化指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育教學(xué)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程[8]。在教師專業(yè)化的過程中，教師個體自覺地對自己的專業(yè)水平包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)意志等，進(jìn)行自我判斷和評估，根據(jù)自己所處的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和階段主動選擇專業(yè)發(fā)展的路徑，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在地要求教師具有專業(yè)自我意識。葉瀾教授認(rèn)為教師專業(yè)自我意識是指“個體對自身過去、現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展的意識和未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識”[9]。

教師專業(yè)自我意識是教師以專業(yè)資質(zhì)為核心意向性地、能動地、反思性地發(fā)揮主導(dǎo)價值，發(fā)展自我的終身學(xué)習(xí)過程。首先，教師基于自我的興趣、個性、愛好，對教書育人活動產(chǎn)生非被動性的需要，自覺產(chǎn)生從事教育工作的積極態(tài)度，并在教育實踐中生成職業(yè)歸屬感和認(rèn)同感。其次，教師能夠主動投入時間、精力、物力不斷學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識，訓(xùn)練教育教學(xué)技能，探索專業(yè)素養(yǎng)提升的方式和空間，促進(jìn)教師由新手教師向成熟型教師或?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，生成職業(yè)安全感和成就感。最后，教師在教育實踐中自動地審察、批判和分析自己的教育觀念、教育情感、教育行為，以教師倫理和教師規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，逐漸實現(xiàn)教師專業(yè)理想，提升教師的社會影響力，生成職業(yè)使命感和價值感。

教師專業(yè)自我意識結(jié)合教師職業(yè)要求和教師專業(yè)要求，以教師主動成長為動力，把專業(yè)知識與技能的終身學(xué)習(xí)作為有別于普通職業(yè)的關(guān)鍵要素，有利于教育活動“從簡單化的操作走向規(guī)范組織化和高效率”[10]。然而，在教育實踐中，教師運用教育原理、教學(xué)原則、教學(xué)技能等實現(xiàn)有效的教學(xué)，以解決“教書”層面的專業(yè)技術(shù)問題為目的，卻無法滿足“育人”層面價值引領(lǐng)的根本任務(wù)。韓愈在《師說》中稱：“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，傳道解惑之師“并非是停留在知識技能的傳授與解答”的“經(jīng)師”，而是超越“記誦詞章”“眾技之流”能夠“修己治人”的“人師”[11]。教師培養(yǎng)工作對象是以道德生成、個體發(fā)展、人格完善為目的，具有鮮明的主體間性特點，因此，僅以專業(yè)知識與技能為教師成長的關(guān)注點，容易遮蔽教師身份所承載的教育本質(zhì)，窄化教育價值，無法彰顯教師對學(xué)生道德品行、人格培養(yǎng)、獨立精神等的示范和引導(dǎo)功能，只能滿足教師的工具性價值。

3.教師自我意識的內(nèi)涵

教師職業(yè)自我意識是教師被動地對所從事行業(yè)的認(rèn)知和看法，教師專業(yè)自我意識是教師主動地對所從事職業(yè)的規(guī)劃和態(tài)度，但兩者的產(chǎn)生都離不開教師作為具有獨立精神的生命體對完善自身的訴求和期待，因此教師自我意識應(yīng)是教師職業(yè)自我意識和教師專業(yè)自我意識的前提和基礎(chǔ)。教師自我意識往往被界定為“教師如何看待自我”[12]或“教師對自己，對自己及其與周圍人之間關(guān)系的認(rèn)識和態(tài)度”[13]。這一概念界定是一種過于概括化的描述，既沒有闡明教師自我意識的本質(zhì)屬性，亦不能說明教師自我意識所包含的要素。學(xué)者包兵兵認(rèn)為：“教師自我意識是指教師以教育的視角來審視自我的生存狀態(tài)，以自我作為認(rèn)知、解構(gòu)和反思的對象，以教育教學(xué)活動的開展作為意識更新和個體構(gòu)建的主要途徑，在教育實踐過程中形成的融認(rèn)知發(fā)展、督導(dǎo)監(jiān)控、生命體驗和自我超越為一體的意識形態(tài)?！盵14]此概念由于內(nèi)容過于豐富稍顯冗繁，滯礙了人們對教師自我意識的概括性把握。

教育學(xué)意義的教師自我意識概念界定要綜合哲學(xué)的本體性，心理學(xué)的認(rèn)知性和倫理學(xué)的實踐性進(jìn)行概括和抽象。首先，教師自我意識具有主體性，是人類生命體的共同特征和屬性，體現(xiàn)了人的意向性生存的本質(zhì)需求。教師是具有獨立精神世界的意向性生命體，能夠自覺將自身作為認(rèn)識和理解的對象進(jìn)行審視和觀察，產(chǎn)生對自我的看法和判斷，并通過對自我的調(diào)整來改造和重塑自身，滿足自我意向性生存的需求。其次，教師自我意識具有發(fā)展性，個體生命在現(xiàn)實的生產(chǎn)生活實踐過程中，實現(xiàn)生命從低級心理機(jī)能向高級心理機(jī)能發(fā)展，最終實現(xiàn)人格、認(rèn)知、能力的全面發(fā)展。教育教學(xué)活動是教師實踐活動的場域，其身心活動受教育情景觸動和影響的同時，更是對內(nèi)在成長和發(fā)展驅(qū)力的喚醒，通過教育認(rèn)知、情感表達(dá)、意志追求和行為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)自我發(fā)展，這是教師自我價值的表達(dá)和外顯。最后，教師自我意識具有社會互動性，社會關(guān)系中的每個角色都預(yù)先規(guī)約了其所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，個體需要以此為標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和調(diào)整自己的認(rèn)知和行為。在教育教學(xué)互動過程中，教師與他者形成一定的社會關(guān)系，其中以教師與學(xué)生關(guān)系為主，在師生關(guān)系中教師具有一定的社會角色，需要按照一定的社會期待和要求履行教師的責(zé)任和義務(wù)，這也體現(xiàn)了教師自我意識的外在規(guī)范性。由此，教師自我意識可以界定為在教育教學(xué)實踐的互動過程中，教師以自身為對象進(jìn)行自我認(rèn)識、自我反思、自我發(fā)展的思維活動。

教師從事的是一項非物質(zhì)性的精神生產(chǎn)活動，學(xué)生是其勞動對象，這一勞動對象區(qū)別于物質(zhì)性的勞動對象，他們是具有獨立精神和人格特質(zhì)的有意識的人。教師的教育活動是引導(dǎo)學(xué)生啟智增能，實現(xiàn)人格完善，教師自身的人格完善對學(xué)生起著重要的示范作用，即修己安人。人格完善的核心力量是自我意識，在意向性主體的不斷成熟中達(dá)到理想自我與現(xiàn)實自我的統(tǒng)一。教師自我意識是重要的教育資本，內(nèi)在于教師的生命體驗，激勵教師不斷在教育生活中觀察和認(rèn)識自我，并對教育內(nèi)在經(jīng)驗進(jìn)行自覺反思，主動地設(shè)定和規(guī)劃教育行動方向和路徑實現(xiàn)自我發(fā)展。教師的職業(yè)規(guī)范和要求、專業(yè)知識與能力、社會的期待與責(zé)任是教師自我認(rèn)識的歷史空間，外在規(guī)約構(gòu)成教師從業(yè)的背景框架，也是教師自我意識的客觀屬性。教育情境的多樣性、教育對象的復(fù)雜性和教育效果的不確定性是教師教育實踐的現(xiàn)實空間，也是教師需要進(jìn)行自我反思的重要內(nèi)容。教師擺脫歷史空間和現(xiàn)實空間的制約，在與學(xué)生的情感交融、精神互動、道德涵養(yǎng)中探尋教育本真價值，在教學(xué)相長中獲得成就，獲得主觀幸福體驗，確立自我的生命空間。歷史空間、現(xiàn)實空間、生命空間三者交雜在一起，構(gòu)成教師生命的整體面貌，經(jīng)過反復(fù)對峙和融合，教師主體實現(xiàn)自我成熟和超越。

三、教師自我意識的生成

教師自我意識的培養(yǎng)對教師個體成長和教育教學(xué)變革與發(fā)展都有著十分重要的作用。良好的自我意識能夠更好地促進(jìn)教師對自我形成客觀的認(rèn)識，進(jìn)行自我控制和調(diào)節(jié)，使自己形成完整的人格并影響他人；消極的自我意識會阻礙教師形成積極健康的職業(yè)信念，對工作忽視、冷漠、懈怠，忽視學(xué)生的成長，影響其自我價值實現(xiàn)和發(fā)展。

1.自覺生命存在

教師自我意識是教師以自我為對象進(jìn)行生命自覺的本能反應(yīng)，教師作為個體本能地具有自我生存和發(fā)展的意向和追求，教師對自己的生存狀態(tài)進(jìn)行自覺，并生成從業(yè)動力，由此激發(fā)教師不斷進(jìn)取的發(fā)展需要和精神追求。

一方面，教師自覺身體能量。教師對自己人生不同階段的生理特點和生命體征有所了解，特別是對在職業(yè)生涯的不同階段所對應(yīng)的生理發(fā)展?fàn)顩r有所把握，適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的節(jié)奏。美國教育家休伯曼依據(jù)教師的生命周期提出了教師職業(yè)生命周期論，將教師職業(yè)表現(xiàn)與其青年、中年、老年相應(yīng)的年齡階段對應(yīng)，闡述教師不同階段的發(fā)展特點。根據(jù)生命的縱向發(fā)展特點，教師的從業(yè)動力會經(jīng)歷從熱情到平淡，再到消散的過程，工作投入、態(tài)度、效率也會根據(jù)身體能量有所調(diào)整，可以說，教師的身體能量是教師從業(yè)的生理基本保障。

另一方面，教師自覺心理能量。心理能量是教師生命的原始能量，也是教師主體需求得以實現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力，決定教師主體性選擇?！白晕业幕顒有枰撤N能量的參與，如做出負(fù)責(zé)任的選擇或慎重的決定、發(fā)起或抑制某些行為、制定并執(zhí)行計劃等都需要這種能量?！盵15] 心理能量決定教師個體的人格特質(zhì)，表現(xiàn)出不同的情感需要、行為選擇、調(diào)整策略，是教師對自我設(shè)定的重要動力系統(tǒng)。教師心理能量的釋放與固結(jié)決定教師是否能夠獲得生命幸福感和職業(yè)滿足感。同時，教師心理能量是否豐盈也決定了其能否以自己的生命動力調(diào)動學(xué)生的生命動力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的健康成長和人格完善。

2.反思教育經(jīng)驗

反思是教師自覺生命的方式，教師對自身的教育觀念、教育活動、教育關(guān)系進(jìn)行反復(fù)思考、審察、評判，為自己的教育行為尋找依據(jù)，調(diào)整自我意識，實現(xiàn)認(rèn)知迭代，教師自我意識培養(yǎng)的關(guān)鍵就是教師的反思精神。

首先，反思教育理念。教師的教育理念是教師從教的思想依據(jù)，每位教師都或多或少秉持某種教育觀點，并依此選擇教育教學(xué)方法和施教手段。教師在教育實踐中反復(fù)驗證自己的教育理念是否適應(yīng)教育現(xiàn)實，以此確定教育理念的合理性和可靠性。在反復(fù)的確證和考察中，教師不斷反觀自己的教育觀點和態(tài)度，逐步建立成熟而穩(wěn)定的教育思想，實現(xiàn)精神上的自我提升。

其次，反思教育活動。教師所有從教工作都以教育活動為載體，教育活動的設(shè)計和實施應(yīng)能滿足師生在教育現(xiàn)場的共情、共鳴、共生。通過對教育現(xiàn)象和教育情境的重新審視，教師對自己的教育行為和活動進(jìn)行判斷和評估，摒棄不足，吸取經(jīng)驗，充分利用積極教育活動體驗提升自己對教育問題的理解和把握能力，增強(qiáng)自我認(rèn)可度。

最后，反思教育關(guān)系。從主體關(guān)系來看，教育活動作為一種精神生產(chǎn)活動，師生關(guān)系實質(zhì)是一種主體間性關(guān)系。從行為關(guān)系來看，教與學(xué)的活動在教育情境中同時發(fā)生，并互相作用。從主客關(guān)系來看，客觀環(huán)境和主觀意識會共同作用于教育活動。教師需要反思教與學(xué)、師與生、境與人的關(guān)系，從復(fù)雜交錯的關(guān)系中梳理明晰教育的本質(zhì)，確定自己的角色，發(fā)揮自我價值。

3.喚醒發(fā)展意識

教師自我反思的目的是實現(xiàn)教師的自我發(fā)展，教師發(fā)展意識決定教師能夠不斷進(jìn)行自我調(diào)整和監(jiān)督，通過自我否定尋找進(jìn)步和上升的空間，實現(xiàn)教師從“新手”到“專家”的角色升級。

教師發(fā)展意識體現(xiàn)為教師對個體的過去、現(xiàn)在、未來的統(tǒng)一性認(rèn)知，形成自我發(fā)展的譜系圖。教師個體的過去蘊(yùn)含著教師豐富的生命閱歷，奠定其對自我的背景認(rèn)知，使教師了解自己的職業(yè)興趣、性格特征、專業(yè)知識和能力等，做出綜合性評估。教師個體的現(xiàn)在是教師直接與教育現(xiàn)象的接觸，給予教師直觀的現(xiàn)實感受、體驗、判斷，形成具體教育圖式和框架，擴(kuò)展教師的職業(yè)視野，提供自我調(diào)控的空間。教師個體的未來承載教師對自身角色的理想和期待，它確定教師發(fā)展的方向，提供教師不斷向上的動力，激發(fā)教師克服困難的進(jìn)取精神。過去、現(xiàn)在和未來在教師身上形成自我認(rèn)知的連續(xù)轉(zhuǎn)變，過去的生命體驗是當(dāng)下教師自我形象生成的前提，當(dāng)下教師的自我體驗和自我監(jiān)控是實現(xiàn)未來理想教師形象的過渡，未來理想教師形象亦是當(dāng)下教師自我認(rèn)知和自我監(jiān)控的引導(dǎo)。

教師的發(fā)展貫穿教師思想升級的全過程，持續(xù)提供教師素養(yǎng)的增長點，為教師終身學(xué)習(xí)提供可能。教師對自己生命每個階段的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，使教師不斷追求完善，形成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。喚醒教師的發(fā)展意識是激發(fā)教師活力，堅持學(xué)習(xí)新理論、新方法、新技術(shù)，緊跟時代教育改革節(jié)奏的心理起點，在教師已然、實然、應(yīng)然的教育生命狀態(tài)的聯(lián)動中，實現(xiàn)教師的層級式發(fā)展。

4.堅守職業(yè)理想

在自我認(rèn)知、自我反思和自我發(fā)展的過程中，教師參照一定的標(biāo)準(zhǔn)、榜樣、期待，從現(xiàn)實之我中抽離出一種人格形象，即職業(yè)理想。教師職業(yè)理想是基于主觀與客觀的統(tǒng)一，以自我為對象，主動改造自我的心理投射。

教師的主觀理想在客觀世界的實現(xiàn)并非易事，職業(yè)理想與職業(yè)現(xiàn)實之間的矛盾、沖突、隔離是必然的，需要教師在教育生活中付出努力，不斷“磨合”。首先，教師自己對理想形象的設(shè)定，一方面源自教師群體形象的規(guī)定，另一方面生成于教師個體對自己的規(guī)定。社會對教師群體的期待形成一些基本的教師形象，如中國的“蠟燭”形象強(qiáng)調(diào)教師的奉獻(xiàn)精神，外國的“園丁”形象強(qiáng)調(diào)教師的關(guān)懷精神，構(gòu)成教師職業(yè)理想的基礎(chǔ)，規(guī)范教師的行為。同時，教師個體以自己對教師職業(yè)的追求、理解和體驗，設(shè)定自我的職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)，形成自律性行為。來自群體的職業(yè)期待與來自個體的職業(yè)追求在一定程度上存在距離，需要教師自己不斷進(jìn)行調(diào)節(jié)、互融，以彌合兩者之間的差距，生成教師自己認(rèn)可的職業(yè)理想。

教師主要的教育教學(xué)活動都發(fā)生在學(xué)校，并按照一定的教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行?；诮虒W(xué)時空概念的教育實踐，是教師所有行為展開的事件，包括常規(guī)的課堂教學(xué)、師生溝通、教研培訓(xùn)等，也包括教師遇到的教學(xué)困惑、職業(yè)倦怠、思想煩惱等，在繁雜的教育實踐中教師要明確自己的發(fā)展目標(biāo)，并堅守職業(yè)理想。堅守職業(yè)理想首先要求教師樹立正確的職業(yè)信念，對教育工作能夠有深厚的感情，愛崗敬業(yè)；其次要求教師具有高尚的道德情操，用童心與學(xué)生相處，用耐心教育學(xué)生，用愛心滋潤學(xué)生，公平公正對待學(xué)生；最后要求教師掌握扎實的知識，探索教育規(guī)律，鉆研教學(xué)方法，提高溝通能力，提高學(xué)科知識素養(yǎng)與教學(xué)能力。教師職業(yè)理想只能也只有在真實的教育事件中萌發(fā)、錨定、生成，通過教育實踐，抽象化的教師職業(yè)理想在具體化的活動中實現(xiàn)在場性和超越性。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊耕，陳志良.對象意識與自我意識及其客觀性：一個再思考[J].學(xué)習(xí)與探索，2002（01）：7-13.

[2] 邴正.人類自我意識的歷史演變[J].求是學(xué)刊，1992（01）：10-15+34.

[3] 金炳華.哲學(xué)大辭典[M].上海：上海辭書出版社，2007：2071.

[4] 車文博.人本主義心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2003：234.

[5] 柯澤，宋小康.從“鏡中我”到“霧中我”：虛擬現(xiàn)實中社會互動的畸變與理論危機(jī)[J].新聞與寫作，2021（08）：75-83.

[6] 喬納森·特納.社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)[M].邱澤奇，張茂元，等譯.北京：華夏出版社，2006：9.

[7] 劉莉. 教師職業(yè)自我意識研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2010.

[8] 張波.我國高等師范教育的政策流變與發(fā)展路徑[J].教育導(dǎo)刊，2008（12）：14-18.

[9] 葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：16.

[10] 趙昌木.教師專業(yè)化的悖論：碎片化[J].當(dāng)代教育與文化，2015，7（05）：64-69.

[11] 毛紅芳.“老師”稱謂泛化與教師專業(yè)化的道德性反思[J].教育科學(xué)研究，2018（07）：80-86.

[12] 石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：92.

[13] 潘慧春.論教師的自我意識[J].湖南工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009（03）：118-120.

[14] 包兵兵.試析教師的自我意識及其基本結(jié)構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（23）：32-34.

[15] 譚樹華，許燕，王芳，等.自我損耗：理論、影響因素及研究走向[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2012（05）：715-725.

[作者：李宇環(huán)（1978-），女，吉林四平人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士； 王鵬（1982-），男，山西太原人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】

*該文為吉林省教育廳“十三五”社會科學(xué)項目“吉林省地方性小學(xué)綜合實踐活動課程的設(shè)計及實施研究”（JJKH20180807SK）、四平市社會科學(xué)基金項目“知識管理視域下小學(xué)教師勝任力研究”（SPSK22067）的研究成果