中華民族自古有“耕讀傳家”的文化傳統(tǒng)。閱讀能力是語(yǔ)文教師的必備能力，也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的核心能力。為了解決一線閱讀教學(xué)中碎片化、淺表化等問(wèn)題，筆者和工作室成員以“深度教學(xué)”為理念，開展深度閱讀教學(xué)實(shí)踐。深度是學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行“層進(jìn)式”與“沉浸式”的理解和掌握。深度閱讀教學(xué)，不是一味追求閱讀的深度，而是讓學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，讓他們?cè)诙嗑S路徑、多層階段、多種活動(dòng)中和知識(shí)、文化、思想等相遇，掌握和理解閱讀的方法和意義。

深度閱讀教學(xué)的實(shí)施，有“層進(jìn)四讀”四個(gè)階段，即進(jìn)入、深入、淺出、跳出，學(xué)生沉浸在閱讀之中，又在文字中來(lái)回出入，在逐層推進(jìn)、螺旋上升的教學(xué)活動(dòng)中抵達(dá)閱讀的最深處。

一、理解性策略：進(jìn)入文本，在問(wèn)題導(dǎo)向中讀懂

理解是一種具體的認(rèn)知過(guò)程，理解文本是閱讀的首要任務(wù)。采用理解性教學(xué)策略，讓學(xué)生在問(wèn)題導(dǎo)向中經(jīng)歷淺閱讀到深閱讀的閱讀體驗(yàn)，加深對(duì)知識(shí)的理解。問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)，是用指向理解的問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生走入語(yǔ)言文字中，理解文本的事實(shí)性知識(shí)，梳理文本的結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，解析文本的寫法、主題等概念性知識(shí)，既識(shí)記、理解，又分析、評(píng)判，形成策略性知識(shí)，從而超越原初的閱讀認(rèn)知，進(jìn)入語(yǔ)言文字內(nèi)部，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的理解，真正讀懂文本。

促進(jìn)理解的問(wèn)題設(shè)計(jì)不宜零碎，可以從大處著眼、細(xì)處突破，設(shè)計(jì)整合性的主問(wèn)題，讓學(xué)生聚焦語(yǔ)言文字，有層次地探究，透過(guò)問(wèn)題看到語(yǔ)言本質(zhì)。如教學(xué)《驛路梨花》時(shí)，筆者改變小說(shuō)三要素的模式化教學(xué)思路，設(shè)計(jì)逐層解讀四種“關(guān)系”的問(wèn)題鏈，分別探究“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“景物和人物”的關(guān)系，通過(guò)問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生理解懸念、烘托、象征的藝術(shù)手法，透徹地理解小說(shuō)的敘事知識(shí)和個(gè)性化寫法。

促進(jìn)理解的問(wèn)題設(shè)計(jì)不宜單調(diào)，教師可以從學(xué)生的興趣點(diǎn)切入，設(shè)計(jì)出人意料的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情；或是讓學(xué)生自主提問(wèn)，在質(zhì)疑問(wèn)難中提升理解能力。如筆者教學(xué)《駱駝祥子》時(shí)，有學(xué)生提出疑問(wèn)：為什么老舍筆下的虎妞是“黑塔”“走獸”“貓”，而祥子是“兔子”“小鼠”“鳥”？學(xué)生關(guān)注到大家閱讀時(shí)容易忽視的動(dòng)物類比喻，于是筆者帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行賞析，理解了強(qiáng)弱對(duì)比的兩個(gè)人物形象，讀懂了非正常的婚姻生活狀態(tài)中人性的扭曲，學(xué)會(huì)了運(yùn)用動(dòng)物類比喻凸顯人物個(gè)性特征的寫法。

格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提出“理解六側(cè)面”，即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入和自知，理解的層級(jí)和水平從內(nèi)容的識(shí)記、理解轉(zhuǎn)向運(yùn)用和內(nèi)化。由此可見，理解和讀懂，不是簡(jiǎn)單的“知道”知識(shí)，而是透過(guò)文字讀真意，在領(lǐng)悟知識(shí)內(nèi)涵后，得心應(yīng)手地運(yùn)用言語(yǔ)知識(shí)，從表層的認(rèn)知和理解走向深入的語(yǔ)言運(yùn)用層面，就是從符號(hào)教學(xué)走向素養(yǎng)教學(xué)。

二、思辨性策略：深入文本，在主題探究中讀深

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群：“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！彼急嬷饕浮胺治?、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”等高階思維方式和技能。高階思維包含創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維培養(yǎng)是深度閱讀教學(xué)的“主線”，學(xué)生與作者、文本、教師、同學(xué)間展開思辨性、復(fù)合型的對(duì)話，開展主題化、多元化的實(shí)踐探究，有利于高階思維的培養(yǎng)。

課堂上，教師可以讓學(xué)生圍繞某一主題或話題思考辨析，探究文本的形象特征、主題情感、藝術(shù)特色等，在求同比異、探討質(zhì)疑中培養(yǎng)思維能力。如教學(xué)李清照《漁家傲》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞“歸”的主題進(jìn)行比讀：同是歸去，陶淵明是“采菊東籬下，悠然見南山”，李清照是“風(fēng)休住。蓬舟吹取三山去”，兩者有何不同？結(jié)合作者的時(shí)代背景，學(xué)生分組討論，探討出陶淵明崇尚自然，所以選擇歸隱田園；李清照向往自由，所以尋求超脫的理想歸宿。在聯(lián)讀比較中，學(xué)生領(lǐng)悟到一退一進(jìn)的不同精神特質(zhì)，促進(jìn)了批判性思維的生長(zhǎng)。

“讓思維發(fā)生”的深度教學(xué)，指向高階思維的培養(yǎng)，不是學(xué)生自主能解決和突破的，需要教師的深度引導(dǎo)。教師運(yùn)用思辨性策略，讓學(xué)生有意識(shí)地聚焦主題探究。在思辨的過(guò)程中，學(xué)生的思維得到發(fā)展，邏輯能力得到提升，這正是閱讀素養(yǎng)生長(zhǎng)的表現(xiàn)。

三、情境性策略：淺出文本，在活動(dòng)開展中讀透

教師運(yùn)用情境性的閱讀教學(xué)策略，可以讓學(xué)生深入淺出地閱讀和學(xué)習(xí)，在具體的情境中真正理解知識(shí)，形成解決問(wèn)題的能力和素養(yǎng)?！白x透”的效果，就是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加透徹，運(yùn)用知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)更加豐富，能夠?qū)嬷R(shí)轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的能力。閱讀類文本自身帶有情境，文本中的故事等要素都是教學(xué)的主情境。教師依著文本設(shè)計(jì)自然真實(shí)的情境化活動(dòng)，能夠消除學(xué)生對(duì)虛擬情境的陌生感。如教學(xué)《偉大的悲劇》時(shí)，筆者請(qǐng)學(xué)生選擇文本中打動(dòng)自己的一位英雄，并帶入角色，展開心理獨(dú)白，揣摩英雄的內(nèi)心世界。學(xué)生進(jìn)入情境，能全面、透徹地體驗(yàn)到英雄面對(duì)悲劇命運(yùn)時(shí)真實(shí)、復(fù)雜的心理。

另外，創(chuàng)設(shè)擬真情境也是有效路徑。擬真情境是相對(duì)實(shí)地調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)參觀、動(dòng)手設(shè)計(jì)等真實(shí)情境而言的，具有真實(shí)生活邏輯的虛擬情境。創(chuàng)設(shè)擬真情境，目的是讓學(xué)生在接近真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，透過(guò)書本看世界，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。如筆者進(jìn)行群詩(shī)閱讀教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生為蘇軾設(shè)計(jì)展覽館。筆者從展館標(biāo)題、詩(shī)句點(diǎn)評(píng)、生平軼事、精神理想等板塊進(jìn)行擬真情境化教學(xué)，讓深?yuàn)W的詩(shī)文在情境活動(dòng)中走向運(yùn)用。深入文本后再淺出文本，不是對(duì)文本的膚淺理解，而是對(duì)文本的重構(gòu)和再造。

新課標(biāo)把學(xué)習(xí)情境分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三種類型。創(chuàng)設(shè)情境的內(nèi)容和方式是多種多樣的，關(guān)鍵是要以語(yǔ)言運(yùn)用為核心，讓知識(shí)從靜態(tài)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)能力和素養(yǎng)。

四、關(guān)聯(lián)性策略：跳出文本，在回應(yīng)反思中讀通

深度教學(xué)的根本基礎(chǔ)是知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)知識(shí)處理的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度。充分的關(guān)聯(lián)度，即知識(shí)學(xué)習(xí)指向多維度地理解知識(shí)的豐富內(nèi)涵及其文化、想象、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系。閱讀的本質(zhì)是意義構(gòu)建的過(guò)程，充分地關(guān)聯(lián)知識(shí)與歷史、文化、讀者等要素的內(nèi)在聯(lián)系，讀出文本的文化意義、讀者的自我意義，在讀者對(duì)作品的深切回應(yīng)和深層反思中讀通文本。

關(guān)聯(lián)文化，讀出文化意義。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化是新課標(biāo)提出的三大主題文化，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分類整理和研讀教材內(nèi)外的相關(guān)主題文化作品，理解作品承載的文化內(nèi)涵，形成文化認(rèn)同，樹立文化自信。如筆者開展群書閱讀活動(dòng)，與學(xué)生共讀《紅星照耀中國(guó)》《紅巖》《長(zhǎng)征》；組織“我心中的英雄”讀后感比賽，讓學(xué)生理解革命文化的深刻內(nèi)涵，讀出作品的文化意義，激發(fā)愛國(guó)精神。

關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)，讀出自我意義。閱讀帶給學(xué)生的意義，在于對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的啟迪和引領(lǐng)。學(xué)生在閱讀中理解文本的思想、價(jià)值和主題意義，是建立學(xué)習(xí)的意義感；將閱讀與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)，反思自我成長(zhǎng)，可以增強(qiáng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，樹立正確的人生觀和社會(huì)責(zé)任感。如教學(xué)《海底兩萬(wàn)里》時(shí)，筆者帶領(lǐng)學(xué)生探究尼摩船長(zhǎng)的復(fù)仇正確與否，引導(dǎo)學(xué)生反思什么是正確的價(jià)值觀，在文化反思中立德樹人。

充分的閱讀關(guān)聯(lián)，能讓學(xué)生跳出閱讀本身，探究閱讀對(duì)自己的意義所在。教師傳遞“深度閱讀”這一學(xué)習(xí)和生活方式，帶領(lǐng)學(xué)生漫溯到閱讀深處，體悟閱讀的深意，助推生命成長(zhǎng)，其意義是深遠(yuǎn)的。