［摘 要］作業(yè)不僅是聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外的重要學習活動，而且是檢驗學生學習成效的有效手段。“學—作—評”循環(huán)推進教學，強調(diào)以作業(yè)評價為原點、作業(yè)實施為支架、目標達成為核心，引導學生開展語文實踐活動。在教學中，教師要根據(jù)語文新課標理念設計作業(yè)，凸顯作業(yè)的功能；要以診學作業(yè)、導學作業(yè)、拓學作業(yè)貫通學生學習的整個進程；要把評價融入作業(yè)中，助推學生的深度學習。這樣“三位一體”，共同發(fā)力，循環(huán)推進，讓學生的學習真正發(fā)生。

［關鍵詞］“學—作—評”；作業(yè)功能；作業(yè)評價

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0068-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分。”可見，作業(yè)是與教學、評價緊密相連的環(huán)節(jié)， 不僅是聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外的重要學習活動，而且是檢驗學生學習成效的有效手段?！皩W—作—評”循環(huán)推進教學過程中，聚焦學生的學習活動，關注學生在作業(yè)過程中的具體表現(xiàn)，引導學生展開深入的學習實踐。對學習而言，借助作業(yè)的支架與評價功能，能實現(xiàn)學生的深度思考，體現(xiàn)作業(yè)鞏固知識和發(fā)展能力的功能；對評價而言，作業(yè)成為診斷學生學習的手段，體現(xiàn)作業(yè)反饋、矯正等功能；對作業(yè)而言，這是聯(lián)結(jié)學習與評價之間的紐帶，體現(xiàn)作業(yè)協(xié)同育人的價值追求。它們雖然各自具有獨立的價值取向， 但又是不可割裂的整體。因此，作業(yè)的作用不再是單向的鞏固教學，而是成為促進學習與評價雙向互通的支架。下面以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元《自相矛盾》一課的教學為例進行具體闡述。

一、依標設計，凸顯作業(yè)功能

（一）緊扣要素，轉(zhuǎn)化評價指標

作業(yè)評價關注的是學生在作業(yè)過程中可感、可測的反應。在提煉與描述作業(yè)評價指標時，教師既要明確單元語文要素在這一課的精準落點，又要預判學生在作業(yè)過程中可能遇到的各種問題。這種從上位到下位、從標準到行為的思考路徑，將語文要素進一步轉(zhuǎn)化為教學的結(jié)果要求和學習的外顯表現(xiàn)，從而促使學生在作業(yè)實施前明確“我要去哪里”。

統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元的語文要素之一是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”?！蹲韵嗝堋肥菃卧氖灼n文，目的是引導學生在把握課文內(nèi)容的基礎上，了解文中人物前后說法的抵牾之處，發(fā)現(xiàn)旁人“以子之矛陷子之盾”的內(nèi)隱思維。為此，我們明確了本課作業(yè)的目標、內(nèi)容及評價指標（見表1）。

表1 《自相矛盾》作業(yè)目標、內(nèi)容及評價指標

[作業(yè)目標 評價指標 作業(yè)匹配 理解字義，正確、流利地朗讀課文 1. 能用聯(lián)系上下文、組成詞語等方法猜字義

2.能把故事讀正確、流利，讀好停頓

3.理解故事的關鍵元素 將《自相矛盾》改編成微劇本 能用自己的話講述“自相矛盾”的故事 1.說清故事的大意

2.為故事增加一些情節(jié)，把故事講得吸引人

3.講故事時，表現(xiàn)出人物該有的語氣和表情 根據(jù)微劇本提示，講故事 能說出“其人弗能應也”的原因 1.能從楚人的語言中推斷結(jié)果

2.能有理有據(jù)地表達自己的見解 繪制思維導圖，根據(jù)人物語言作出推斷 ]

以上評價指標的轉(zhuǎn)化，不僅將原本置于末端的作業(yè)前置，而且從內(nèi)容導向轉(zhuǎn)向結(jié)果導向，促進學生積極主動地完成作業(yè)。

（二）尊重差異，設計評價量規(guī)

為了幫助學生實現(xiàn)自我評價，教師在作業(yè)評價指標的基礎上進一步分解細化，以形成評價量規(guī)。評價量規(guī)包括程度劃分和標準描述，程度劃分即對學生通過努力能夠達到的不同程度進行界定，如用 “優(yōu)秀”“良好”“合格”或星級水平來進行表示。而標準描述，即用清晰的語言描述每個評價指標在不同程度上的特征，以呈現(xiàn)由低階到高階的梯度效果。這樣的評價量規(guī)設計，能幫助學生在作業(yè)開展前和作業(yè)過程中明確“我在哪里”。有了評價量規(guī)，學生就能明確自己所處的學習層次、還有什么地方需要提升，從而形成自主學習的意識與習慣。

二、以作促學，貫通學習進程

有了作業(yè)評價量規(guī)，教師便可將作業(yè)與課堂學習進行有效鏈接，設計不同類型的作業(yè)，如診學作業(yè)、導學作業(yè)、拓學作業(yè)，提示學生“我該怎么去”。

（一）診學作業(yè)

診學作業(yè)作為學習活動的前置部分，承載著基礎知識、基本能力等的達標任務。它根據(jù)評價量規(guī)的指引，將學情考量納入作業(yè)設計中，精準定位學生的學習起點，促使學生達成基礎目標，保障后續(xù)關鍵問題的解決，這是學習活動開展的邏輯起點。

《自相矛盾》是學生接觸到的第八篇文言文。對課后練習第二題“聯(lián)系上下文，猜測加點字的意思”展開診學，發(fā)現(xiàn)學生在“應”“夫”等多音字的讀音上失誤比較多，導致理解錯誤。這就要求作業(yè)設計時要創(chuàng)設相應的語境，以強化多音字音義之間的關聯(lián)。為此，我們要求學生將這些多音字所在的句子嵌入到微劇本中，使學生能基本理解課文的內(nèi)容。

診學作業(yè)作為調(diào)節(jié)學習的杠桿， “診”并不是落點，落點在于發(fā)現(xiàn)共性的、有價值的問題，并將這些問題分門別類，以引導學生及時調(diào)整學習活動，達成學習目標。

（二）導學作業(yè)

導學作業(yè)緊扣語文要素，承載著解決關鍵問題的任務。它聚焦文本中隱含語文要素的樣例，將其轉(zhuǎn)化為可操作的學習任務，建構(gòu)進階式的學習路徑，讓教學重難點的突破可視化，以促進學生語言與思維的同步發(fā)展。這是整個學習活動的核心環(huán)節(jié)。

在《自相矛盾》一文中，辯證思維體現(xiàn)在“或曰”這段話中；同時，這段話也是落實語文要素的關鍵處。為此，我們設計如下作業(yè)（見圖1）。

[ ][ ][吾矛之利， ][吾盾之堅， ][ ][ ][ ][ ][ ][ ] [，何如？][如果][如果][說明][說明][結(jié)論][結(jié)論][結(jié)論]

圖1 《自相矛盾》導學作業(yè)設計

這一作業(yè)將練習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學習思路。學生可任選一種圖式，通過關聯(lián)課文信息進行比較、推斷，推導得出結(jié)論的思維過程。其中，左圖是從正向思維引出對“吾盾之堅”和“吾矛之利”的推論，得出兩者之間存在沖突、相互抵牾；右圖從逆向思維引出，如果矛刺破了盾的結(jié)果，以及矛刺不破盾的結(jié)果，得出與左圖相同的結(jié)論。該項作業(yè)目的是引導學生走進楚人的內(nèi)心世界，理清人物的思維過程，理解課文內(nèi)容，獲得邏輯思維能力的提高。

這樣的導學作業(yè)，一方面引導學生把握課文整體與重點突破的關系；另一方面，把握學習目標與學習起點的落差，或搭建起學習進階支架，或?qū)⒁豁椬鳂I(yè)拆解成多個子項目，分步呈現(xiàn)，以幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)。

（三）拓學作業(yè)

語文學習不能停留在對關鍵問題的解決上，而要通過拓學作業(yè)引導學生進行遷移運用，架構(gòu)起從單個學習點往外延伸，與文本信息交互、與學生經(jīng)驗聯(lián)結(jié)、與學習評價呼應的學習路徑，促使學生從課內(nèi)走向課外，在生活化情境中解決現(xiàn)實問題，形成關鍵能力。為此，我們設計了以下《自相矛盾》的拓學作業(yè)（見圖2）。

[連一連，辯一辯

光陰似箭 狹路相逢勇者勝

出淤泥而不染 度日如年

退一步海闊天空 近朱者赤，近墨者黑 ]

圖2 《自相矛盾》的拓學作業(yè)

該項作業(yè)側(cè)重于批判思維的橫向遷移，引導學生先通過語言的表象去分辨事物的本質(zhì)，再聯(lián)系身邊的生活事例進行分析、思考、辯論，獲得理性思維能力的發(fā)展。

“學—作—評”循環(huán)推進以真實學情、真實學習為旨歸，將作業(yè)融入整個學習過程中，成為學生學習的支撐點。前置診學把準學習起點，課中導學強化要素目標，課后拓學促進學生思維轉(zhuǎn)化，它們既相互獨立又彼此關聯(lián)、螺旋推進，助力學生學練結(jié)合，真正體現(xiàn)學以致用的價值取向。

三、融評于作，助推深度學習

隨著學習的不斷深入，過程性評價要隨時跟進，作業(yè)到哪里，評價就嵌入哪里，這樣可以持續(xù)診斷學生的學情，不斷調(diào)控學生的學習行為；在作業(yè)完成之后，教師還要通過紙筆測試、情境活動等多種作業(yè)形式，開展終結(jié)性評價，進一步幫助學生明確“我到了沒有”。在此基礎上，設計各種類型的作業(yè)，或拓展學習，或補償學習，助推學生的學習走向深入。

（一）自我評價，水平性補學

借助KWL（know， want， learn）表將評價納入學生學習系統(tǒng)，在診學、導學乃至拓學過程中與課前設計的作業(yè)量表不斷比對，利于學生實時監(jiān)控自己的水平是否達標，從而反思學習過程、改進學習方法，完成水平性補學。

在《自相矛盾》導學作業(yè)中，我們設計了表2。通過表2，教師能了解學生的學習狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)常見的錯誤類型，從而幫助學生展開補償性學習，達成學習目標。

表2 《自相矛盾》KWL作業(yè)表

[What I know

我已經(jīng)知道的 What I want to know

我希望繼續(xù)了解 What I learned

我正在關注、學習的，產(chǎn)生了新的問題 《自相矛盾》的寓意：

“其人弗能應也”的原因 還可以用別的圖示梳理人物的思維過程 韓非子用這個故事想說明什么呢？我補充背景，創(chuàng)意編排《自相矛盾》課本劇 完成情況 已完成（93%）

未完成（7%） 完成情況 已完成（75%）

未完成（25%） 完成情況 已完成（55%）

未完成（45%） ]

（二）學伴互評，擇優(yōu)性仿學

作業(yè)評價還應該基于學生認知、情感、態(tài)度等領域存在的差異，將評價方式從單向轉(zhuǎn)為互動。同伴對作業(yè)的評價，能幫助學生及時發(fā)現(xiàn)自己與其他同學的差距，進而選擇優(yōu)秀的樣本模仿遷移，補學優(yōu)化。

如《自相矛盾》KWL作業(yè)表（見表2）第二列，75%的學生能用其他圖示梳理人物的思維過程。為此，教師將評價與學習深度融合，鼓勵學生集體討論，形成作業(yè)評價指標。針對學生不同的能力水平，預估學生完成作業(yè)時可能遇到的困難，教師進一步分解出不同層級的評價量規(guī)，為學生的同伴互評提供更為準確的參照和依據(jù)。

同伴互評，一方面要盡量避免優(yōu)、良、中、差的機械定性，另一方面要盡可能在互評中以采訪追溯的方式，還原其作業(yè)過程中的學習態(tài)度、學習方式等內(nèi)在品質(zhì)，讓學生獲得學習品質(zhì)的發(fā)展。

（三）情境展評，創(chuàng)新性深學

為了擴大學習成果的影響，教師還要搭設成果發(fā)布、作品應用的平臺。教師可引導學生走進博物館、公園、劇場等社會場所，也可借助朋友圈、電子書、微博、創(chuàng)客等載體，展示作品，與他人分享。這樣，使評價從平面走向了立體，助推學生綜合學習能力、解決實際問題的能力的提高。

如《自相矛盾》KWL作業(yè)表中的第三列，55%的學生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗，提出“韓非子用這個故事想說明什么呢？”這一問題，并嘗試解決。他們上網(wǎng)查找資料，嘗試將課文融入原文《韓非子·難一》進行思考；他們聯(lián)系當時的社會背景，創(chuàng)意改編《自相矛盾》課本劇，并展演。這樣，隨著學習的不斷深入，教師逐次提出評價指標，包括編寫劇本時的“素材的搜集與關聯(lián)”“分鏡頭的處理與創(chuàng)意”，導演時的“演員的對白與合作”“舞美的設計與創(chuàng)意”等。

表演展評時，可以請同伴、家長及社會人士觀摩，并提出建議。學生再根據(jù)建議進行修改完善。

這樣的情境展評，突破了展示前的評價要求，不斷深化了學生對故事內(nèi)容、表述方式及其蘊含智慧的理解與認知。而在展演后，觀眾提出的建議，能不斷激活學生的思維，推動學生從演得有意義走向演得有創(chuàng)意，促進了學生的深度學習。

綜上所述，在“學—作—評”的循環(huán)推進下，作業(yè)與教學、評價三者并不是孤立的，它們互相協(xié)同、共同發(fā)力，幫助學生在學習過程中實現(xiàn)自我認知、自我調(diào)節(jié)和自我建構(gòu)，讓學習真正發(fā)生。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 王月芬.重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M].北京：教育科學出版社，2021.

［2］ 劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

［3］ 張豐.聚焦任務的學習設計：作業(yè)改革新視角[M].北京：教育科學出版社，2023.

［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責編 韋 雄）