提 要：本文以社會(huì)物質(zhì)主義為視角，重新定義外語(yǔ)教材，耙梳并剖析外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教育學(xué)其他維度之間的關(guān)系，包括外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教育政策、外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教師發(fā)展、外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教學(xué)、外語(yǔ)教材與外語(yǔ)課程、外語(yǔ)教材與教育技術(shù)、外語(yǔ)教材與外語(yǔ)測(cè)評(píng)6個(gè)方面。準(zhǔn)確把握和深入理解外語(yǔ)教材的內(nèi)涵及其與其他各維度之間纏繞與內(nèi)動(dòng)聯(lián)系，對(duì)于辨證分析外語(yǔ)教材在外語(yǔ)教育中的獨(dú)特性與關(guān)聯(lián)性具有重要意義，為在外語(yǔ)教育學(xué)宏觀視野下加強(qiáng)外語(yǔ)教材建設(shè)、使用及研究提供重要啟示與參考。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教材；外語(yǔ)教育學(xué)；社會(huì)物質(zhì)主義；外語(yǔ)教材內(nèi)涵；外語(yǔ)教材知識(shí)體系

中圖分類號(hào)：H319"""" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"""" 文章編號(hào)：1000-0100（2024）03-0071-7

DOI編碼：10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.03.010

Interrelationships Between Foreign Language Learning and Teaching Materials and

Other Dimensions of Foreign Language Education Studies： A Sociomaterialism Perspective

Li Hui-qin Zhang Hong

（National Research Centre for Foreign Language Education/Foreign Language Teaching and Research Press，

Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China；National Research Centre for Foreign Language Education/

National Research Centre for State Language Capacity， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

Informed by a sociomaterialism perspective， this study redefines foreign language learning and teaching materials （FLLTM） and explores their relationships with other dimensions within the discipline of foreign language education studies （FLES）， mainly covering six aspects： （1） FLLTM and foreign language（FL） education policies; （2） FLLTM and" FL" teacher development; （3） FLLTM and" FL" teaching and learning; （4） FLLTM and FL curriculum; （5） FLLTM and educational technology; （6） FLLTM and FL assessment. Accurate and in-depth understanding of the connotation of FLLTM and their entanglements and intra-actions with other dimensions of FLES is of great significance for dialectically evaluating the uniqueness and interconnectedness of FLLTM in foreign language education. This provides important insights and references for strengthening the development， use， and research of FLLTM under the macro perspective of" FLES.

Key words：foreign language learning and teaching materials （FLLTM）; foreign language education studies （FLES）; sociomaterialism; connotation of FLLTM; knowledge system of FLLTM

1 引言

外語(yǔ)教材研究往往就教材論教材，尚未系統(tǒng)關(guān)切外語(yǔ)教材在外語(yǔ)教育學(xué)學(xué)科中與其他維度的相互聯(lián)系。新近興起并正式設(shè)置為外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)二級(jí)學(xué)科的外語(yǔ)教育學(xué)旨在聚力解決外語(yǔ)教育教學(xué)真問題并提高其整體學(xué)科能力，涵蓋11個(gè)維度（王文斌 李民 2017：739）。外語(yǔ)教材研究，作為外語(yǔ)教育學(xué)學(xué)科的一個(gè)關(guān)鍵維度，應(yīng)統(tǒng)攝于該學(xué)科的整體框架之中，既須保持其獨(dú)特性，又不應(yīng)游離于其他相關(guān)維度的研究外。因此，我們應(yīng)妥善處理外語(yǔ)教材研究的這種獨(dú)特定位——既相對(duì)獨(dú)立，又與其他維度緊密相聯(lián)的辨證關(guān)系。

在國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教育研究中，教材研究幾乎無(wú)緣“中央舞臺(tái)”，因?yàn)閷W(xué)者大多注目于人的行為和語(yǔ)言系統(tǒng)，而非物質(zhì)層面（Canagarajah" 2018a：268）。近年來，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域 （同上：268-291， 2018b：31-54） 開始從社會(huì)物質(zhì)主義（sociomaterialism）這一新的理論視角重新審視課堂，高度強(qiáng)調(diào)物質(zhì)世界（如外語(yǔ)教材）的重要性，認(rèn)為物質(zhì)世界是外語(yǔ)教育教學(xué)的有機(jī)組成部分（Guerrettaz" et al. 2021：4）。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者呼吁，外語(yǔ)教材研究亟需加強(qiáng)理論性與系統(tǒng)性（郭寶仙 2022：136）。鑒于此，本文將從社會(huì)物質(zhì)主義視角，重新認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教材，厘清并剖析外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教育學(xué)其他領(lǐng)域，即外語(yǔ)教育政策、外語(yǔ)教師發(fā)展、外語(yǔ)教學(xué)、外語(yǔ)課程、教育技術(shù)及外語(yǔ)測(cè)評(píng)之間的關(guān)系。

2 社會(huì)物質(zhì)主義

近幾年，外語(yǔ)教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)“物質(zhì)主義轉(zhuǎn)向”（materialist turn）（Guerrettaz et al. 2021：6），諸多相關(guān)研究采用社會(huì)物質(zhì)主義理論 （Canagarajah 2018a：268-291， 2018b：31-54；Toohey 2019：937-956）作為研究框架。社會(huì)物質(zhì)主義理論是一種汲取不同學(xué)科中多元理論和認(rèn)識(shí)論的營(yíng)養(yǎng)、探究物質(zhì)和社會(huì)世界關(guān)系的研究范式。他在強(qiáng)調(diào)復(fù)雜動(dòng)態(tài)和相互關(guān)系的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)上，關(guān)注社會(huì)（如：人）與物體、物理環(huán)境及物質(zhì)世界其他維度的纏繞關(guān)系（Guerrettaz" et al. 2021：4）。換言之，社會(huì)物質(zhì)主義的研究不僅關(guān)注情感、權(quán)力關(guān)系和認(rèn)知模式，還深入探討這些因素與物質(zhì)環(huán)境之間的相互作用（Fenwick" 2015：85）。此視角擯棄傳統(tǒng)的、脫離具體情境的結(jié)構(gòu)主義理論和僵化的認(rèn)識(shí)論，同時(shí)也對(duì)語(yǔ)言教學(xué)中“最佳實(shí)踐”這一概念提出質(zhì)疑（Toohey 2019：950）。社會(huì)物質(zhì)主義更側(cè)重于探討集合內(nèi)部與集合之間的內(nèi)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教育過程是人、社會(huì)和物質(zhì)共同作用的綜合體現(xiàn)（Fenwick 2015：87）。社會(huì)物質(zhì)主義不僅指出課堂是復(fù)雜的，更為我們提供理解這種復(fù)雜性的方式，從而更好地學(xué)習(xí)、教育和改變（Fenwick et al. 2011：3-6）。

社會(huì)物質(zhì)主義理論包含5個(gè)主要構(gòu)念：集合（assemblages）、纏繞（entanglements）、涌現(xiàn)（emergence）、內(nèi)動(dòng)（intra-actions）和分散能動(dòng)性（distributed agency）。Deleuze和Guattari （1987：4）提出“集合”概念，認(rèn)為“集合”是一種比喻，用來解釋現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性、相關(guān)性、雜合性、暫時(shí)性、動(dòng)態(tài)性，以及所有物質(zhì)之間的連通性。集合本身具有多樣性，指多符號(hào)資源或元素（如社會(huì)元素、話語(yǔ)元素、文化元素、心理元素、臨近元素、歷史元素、情感元素、物質(zhì)元素）的復(fù)雜異質(zhì)組合，這些資源或元素蘊(yùn)含不同的歷史、意識(shí)形態(tài)和其他類型的意義，自發(fā)性地涌現(xiàn)于自然環(huán)境（Toohey" 2019：940-945）。然而，集合并不僅僅是多樣元素堆積在一起，它們相互作用，創(chuàng)造出知識(shí)、行動(dòng)或其他新事物（Deleuze， Guattari 1987：109， 250）。Fenwick （2015：5）指出，“所有的材料，或更為準(zhǔn)確地說是所有的社會(huì)物質(zhì)實(shí)體，事實(shí)上都是集合”。

“纏繞”與“集合”緊密相聯(lián)，是集合內(nèi)部各元素之間的存在方式。從社會(huì)物質(zhì)主義視角看，所有的事物始終彼此纏繞、以一種不可預(yù)測(cè)的方式共同作用（Toohey" 2019：940）?！袄p繞”這一概念有助于闡明所有實(shí)體（包括人類和物質(zhì)因素）都能夠?qū)μ囟ㄇ榫臣捌浒l(fā)展軌跡產(chǎn)生影響（Fenwick et al. 2011：vii），其中，特定環(huán)境中的本土化纏繞尤為重要。此構(gòu)念強(qiáng)調(diào)人與物質(zhì)之間的關(guān)系是平等的、復(fù)雜的，并且處于不斷的變化之中。

“內(nèi)動(dòng)”是指一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)相互聯(lián)系的實(shí)體或存在（如教師、學(xué)生、教室內(nèi)的物體等）之間的行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)集合內(nèi)各元素之間的關(guān)系和交流（Guerrettaz" 2021：41）。社會(huì)物質(zhì)主義認(rèn)為世界、現(xiàn)實(shí)和現(xiàn)象的界定并非先在的，而是通過集合內(nèi)部相互纏繞的各元素集體“內(nèi)動(dòng)”的過程創(chuàng)造、重構(gòu)出來的（Barad" 2007：33）。換言之，“內(nèi)動(dòng)”描述人和物質(zhì)共同改變的方式，是二者共同創(chuàng)造的過程，被認(rèn)為是“互動(dòng)”（interaction）的替代性構(gòu)念?！盎?dòng)”指生命體，尤其主體與客體之間多符號(hào)（polyse-miotic）行動(dòng)的形成（Guerrettaz" 2021：40）。“內(nèi)動(dòng)”則是人類與非人類多元實(shí)體之間持續(xù)變化的相互影響（Fenwick 2015：2）。教師與教材之間的關(guān)系更合適用 “內(nèi)動(dòng)”表述，即教師可以對(duì)教材采取行動(dòng)，教材反過來也會(huì)影響教師。

“涌現(xiàn)”描述行動(dòng)者、物質(zhì)以及它們的能動(dòng)性如何被生成并得以識(shí)別的方式和過程（Guerrettaz" et al. 2021：8）。這一概念強(qiáng)調(diào)關(guān)系、結(jié)構(gòu)和物質(zhì)現(xiàn)象都具有情境性、動(dòng)態(tài)性和生成性（Canagarajah" 2018a：271）。涌現(xiàn)的現(xiàn)象是由集合內(nèi)部相互纏繞、相互依存的元素通過彼此間的內(nèi)動(dòng)產(chǎn)生。此外，“涌現(xiàn)”還涉及到我們?nèi)绾卧谔囟〞r(shí)間點(diǎn)，在社會(huì)物質(zhì)環(huán)境的影響下，形成對(duì)物質(zhì)概念的理解。

McGregor（2014：212）認(rèn)為，能動(dòng)性不僅能夠互相置換，還呈現(xiàn)分散的特性?！胺稚⒛軇?dòng)性”是“集合”這一概念的關(guān)鍵特征（Strom， Martin" 2022：2）。所謂的“分散能動(dòng)性”意味著人們并非作為獨(dú)立自主、自我調(diào)節(jié)、有意識(shí)的行動(dòng)者存在，而是與“集合”中所有非人類元素共同擁有并分享能動(dòng)性。此概念不再將“集合”中的“人”視為中心，而是凸顯相關(guān)性，強(qiáng)調(diào)非人類元素的影響和物質(zhì)本身的活力（Strom， Viesca" 2021：219）。

3 社會(huì)物質(zhì)主義視角下的外語(yǔ)教材

學(xué)界在探討外語(yǔ)教材的內(nèi)涵時(shí)，從知識(shí)論和學(xué)習(xí)論視角提出許多觀點(diǎn)。從狹義來看，外語(yǔ)教材被定義為傳授語(yǔ)言知識(shí)和交際能力的載體（Sheldon 1987：1）。從廣義來看，外語(yǔ)教材指輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一切材料（Tomlinson， Masuhara 2018：2）。曾天山（2019：7）指出，教材應(yīng)包括教學(xué)內(nèi)容和這些內(nèi)容得以顯現(xiàn)的物質(zhì)載體，不僅是教師用來教授的材料，也不僅是學(xué)生用來學(xué)習(xí)的材料，而應(yīng)該是教與學(xué)共同使用的材料。

從社會(huì)物質(zhì)主義視角出發(fā)，Guerrettaz等（2021：11）將外語(yǔ)教材界定為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)材料”（language learning and teaching materials， 簡(jiǎn)稱LLTM），將其視為一個(gè)“集合”，涵蓋5個(gè)關(guān)鍵維度：物質(zhì)實(shí)體、文本、環(huán)境、符號(hào)和師生能夠感知的技術(shù)?！拔镔|(zhì)實(shí)體”指構(gòu)成物質(zhì)的物體、形體和有機(jī)體，如投影儀、黑板、教科書、練習(xí)題等?！拔谋尽敝高B續(xù)、連貫的書面、口頭和/或符號(hào)話語(yǔ)，通常與特定的語(yǔ)境和功能相關(guān)聯(lián)（Chandler， Munday 2016），如教材選篇等?！碍h(huán)境”指周圍的事物、條件或影響的總體（Random House 2021），可以包括物理環(huán)境、社會(huì)文化環(huán)境、自然環(huán)境和虛擬環(huán)境?！胺?hào)”指能夠代表事物的有意義的單位，而不是事物本身，包括詞匯、影像、聲音、物體等（Chandler， Munday 2016），如課堂上師生的手勢(shì)、教材中的文本框。“技術(shù)”指師生在教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境中使用或制造的工具或機(jī)器，如電腦、在線詞典、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)游戲等。

“集合”具有異質(zhì)性，外語(yǔ)教材中各元素之間的相互纏繞與內(nèi)動(dòng)可以涌現(xiàn)出多種教學(xué)效果，而同樣的教材在不同的教學(xué)環(huán)境中所引發(fā)的學(xué)習(xí)效果也往往不盡相同。作為外語(yǔ)教育學(xué)集合的一部分，外語(yǔ)教材與集合內(nèi)其他元素的纏繞、內(nèi)動(dòng)同樣會(huì)影響其內(nèi)涵的展現(xiàn)和解讀。

4 外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教育學(xué)其他維度的關(guān)系

外語(yǔ)教材在外語(yǔ)教育中具有不可替代的重要性和獨(dú)特性。然而，外語(yǔ)教材并非孤立存在，而是與其他元素相互纏繞、持續(xù)內(nèi)動(dòng)，并不斷涌現(xiàn)出新現(xiàn)象。為全面提升外語(yǔ)教育的效果，教材應(yīng)與外語(yǔ)教育學(xué)其他維度協(xié)同工作，共同發(fā)揮作用。下文將從社會(huì)物質(zhì)主義理論視角，梳理外語(yǔ)教材與其他6個(gè)維度之間的纏繞與內(nèi)動(dòng)關(guān)系。

4.1 外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教育政策

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，外語(yǔ)教材既反映外語(yǔ)教育政策，又受到其內(nèi)容上的約束。而從社會(huì)物質(zhì)主義視角出發(fā)，外語(yǔ)教材建設(shè)實(shí)際上是教材編寫者、出版者、使用者以及外語(yǔ)教育政策之間的內(nèi)動(dòng)過程。

一方面，外語(yǔ)教材須反映國(guó)家的權(quán)力意志與外語(yǔ)教育政策，承載民族文化，弘揚(yáng)主流思想、價(jià)值、觀念和行為方式，具有鮮明的意識(shí)形態(tài)屬性（郝志軍 2020：22）。只有外語(yǔ)教材編寫者和出版者完全理解了體現(xiàn)國(guó)家發(fā)展要求與社會(huì)人才需求的外語(yǔ)教育政策，才能將其與語(yǔ)言、文化知識(shí)和技能有機(jī)融合，轉(zhuǎn)換成外語(yǔ)教材的內(nèi)容，并尋求最優(yōu)化、適切的教學(xué)方法與模式將其呈現(xiàn)。換言之，外語(yǔ)教育政策影響外語(yǔ)教育教學(xué)內(nèi)容、方法與模式，進(jìn)而也會(huì)影響外語(yǔ)教材的內(nèi)容和形式，但外語(yǔ)教材是否能夠落實(shí)相關(guān)外語(yǔ)教育政策的要求受制于教材編寫者與出版者對(duì)外語(yǔ)教育政策的理解和轉(zhuǎn)化能力。從這個(gè)意義上講，外語(yǔ)教材是外語(yǔ)教育政策落實(shí)的載體，但實(shí)現(xiàn)的程度不一。比如，《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南（2020版）》提出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的中華文化理解和闡釋能力，服務(wù)國(guó)際傳播能力建設(shè)。此后出版的多套教材均更重視中華文化的呈現(xiàn)（張虹 于睿 2020：46，張鵬 2023：70），更注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中外文化的理解，增強(qiáng)其國(guó)家認(rèn)同感，堅(jiān)定其文化自信，樹立其人類命運(yùn)共同體意識(shí)。但對(duì)于教材中應(yīng)呈現(xiàn)哪些中華文化內(nèi)容，以何種方式呈現(xiàn)，中外文化比例應(yīng)如何等問題，不同的教材編寫者有不同理解，也就導(dǎo)致這些教材的特色和成效不盡相同。

另一方面，外語(yǔ)教材的編寫、使用與研究也會(huì)影響外語(yǔ)教育政策的制定與完善。外語(yǔ)教材編寫既是外語(yǔ)教育政策在教學(xué)中落實(shí)的第一步，也是檢驗(yàn)政策能否落地生效的基礎(chǔ)，而教材在課堂上的使用則是落實(shí)和檢驗(yàn)的關(guān)鍵。外語(yǔ)教材的使用及其成效展示了教學(xué)內(nèi)容與方法是否滿足師生的需求。當(dāng)外語(yǔ)教材因社會(huì)需求變化及其他教育教學(xué)因素的變化而不能滿足教學(xué)要求時(shí)，教師往往須要對(duì)現(xiàn)有教材進(jìn)行大規(guī)模改編、選用其他教材或自編教材。這些教材使用行為不僅會(huì)反撥教材編寫，還將體現(xiàn)在教材研究成果中，進(jìn)而為制定新的外語(yǔ)教育政策提供重要依據(jù)。

4.2 外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教師發(fā)展

以往文獻(xiàn)探討外語(yǔ)教材與教師的關(guān)系時(shí)，往往認(rèn)為前者是客體，后者是主體，二者是既相互獨(dú)立又相互牽引的要素（Guerrettaz et al. 2021：8）。Shawer（2010：177）將教師與教材的關(guān)系分為3種類型：對(duì)已有教材進(jìn)行適度調(diào)整和改編的課程發(fā)展者（curriculum developers）；根據(jù)需求分析，選擇主題并自己組織教材內(nèi)容的課程創(chuàng)造者（curriculum makers）；嚴(yán)格遵照教材進(jìn)行教學(xué)的課程傳遞者（curriculum transmitters）。該分類方式實(shí)則把教師和教材視作兩個(gè)相互獨(dú)立的元素。其中，教師對(duì)教材的主體作用是主體認(rèn)識(shí)與實(shí)踐客體的過程，而教材只是物化的客體，即使教材對(duì)教師產(chǎn)生影響，也只是客體對(duì)主體的被動(dòng)影響（曾天山 2019：91）。

社會(huì)物質(zhì)主義不再將人視為主宰物質(zhì)資源的主體，教師和教材（物質(zhì)資源）是在一個(gè)有機(jī)體內(nèi)部平等共存、相互作用、相互纏繞的實(shí)體 （Sert， Amri 2021：128）。我們可以用“分散能動(dòng)性”這一概念解釋教材和教師之間的關(guān)系。教材和人一樣具有能動(dòng)性，外語(yǔ)教材能與其他實(shí)體、人一起行動(dòng)，調(diào)節(jié)參與形式，能在涌現(xiàn)的“內(nèi)動(dòng)”中施加影響，并填平當(dāng)下社會(huì)科學(xué)中人與物質(zhì)之間的層級(jí)鴻溝（Fenwick 2015：88）。教師可以支配教材，在分析、使用教材方面具有能動(dòng)性，起著重要作用。但我們也不能忽略教材的能動(dòng)作用，教材也能使教師產(chǎn)生焦慮、挫敗感、參與感或成就感。

外語(yǔ)教師和外語(yǔ)教材“相互依賴、相互建構(gòu)”（Fenwick et al. 2011：21）。 一方面，外語(yǔ)教材承載當(dāng)下前沿的外語(yǔ)教育理念，能夠?yàn)榻處熖峁┱n堂教學(xué)的內(nèi)容和空間，而在教學(xué)過程中，教材的理念、內(nèi)容、方法與形式也會(huì)影響教師的教材觀、教學(xué)理念與實(shí)踐，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師充分認(rèn)可教材對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的積極作用，認(rèn)為教材為他們提供了探索的框架、最好的實(shí)踐機(jī)會(huì)，以及前沿的理念與方法（Hughes 2022：496）。此外，教師與同事等集體備課或就教材內(nèi)容及其使用進(jìn)行交流，能夠促進(jìn)他們的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能增長(zhǎng)。另一方面，隨著教師自身不斷發(fā)展，他們可以更有效地使用教材，如對(duì)教材進(jìn)行深入挖掘與合理改編。當(dāng)教師改編教材時(shí)，需要對(duì)改編的內(nèi)容、方式、原因等進(jìn)行主動(dòng)選擇與決策（Masuhara 2022：277），以更好地滿足學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的需求。從這個(gè)意義上講，教材改編本身也是一種教師專業(yè)發(fā)展的形式。外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教師發(fā)展之間就是這樣不斷纏繞、相互促進(jìn)的關(guān)系，通過二者的持續(xù)內(nèi)動(dòng)提升教育教學(xué)質(zhì)量。

4.3 外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教學(xué)

外語(yǔ)教材以往通常被認(rèn)為是教學(xué)的“背景”（Levine 2020：21）。從社會(huì)物質(zhì)主義視角來看，外語(yǔ)教材實(shí)際上是外語(yǔ)教學(xué)的“核心”（Guerrettaz et al. 2021：5），與教師、學(xué)生等“人”的因素共享能動(dòng)性，應(yīng)被置于“前景”（Levine 2020：21）。

社會(huì)物質(zhì)主義視角倡導(dǎo)教師在教學(xué)中減少對(duì)學(xué)習(xí)的控制和預(yù)測(cè)，更加關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并回應(yīng)課堂“集合”中各種因素相互“纏繞”“涌現(xiàn)”出的問題，使教學(xué)具有動(dòng)態(tài)性和生成性。例如，在使用特定教材后，教材與師生以及其他課堂要素之間的關(guān)系就會(huì)有別于該教材使用前的情形。教材中的一個(gè)語(yǔ)篇或討論題目都可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情或提升他們的語(yǔ)言能力。同時(shí)，教師和學(xué)生解讀和應(yīng)用教材內(nèi)容時(shí)，賦予這些材料新的意義，這一過程中可能催生新知識(shí)。即便是之前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容不再在課堂中出現(xiàn)，教師和學(xué)生與這些內(nèi)容的“纏繞”已轉(zhuǎn)化為課堂中“涌現(xiàn)”出的新成果（Sert， Amri" 2021：138）。

教學(xué)中“涌現(xiàn)”出預(yù)設(shè)之外的結(jié)果，不一定是教學(xué)失敗，而是說明“教學(xué)”這一集合的復(fù)雜性和不可預(yù)測(cè)性。教材與教學(xué)集合中的其他要素（如教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、教師、學(xué)生、環(huán)境、測(cè)評(píng)）共處于一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)，相互“纏繞”，通過“內(nèi)動(dòng)”，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)本身的意義。以“教學(xué)內(nèi)容”為例，在外語(yǔ)教學(xué)這一“集合”中，教材是課程目標(biāo)與內(nèi)容的直接體現(xiàn)和具體反映，課程的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容對(duì)教材具有制約作用，同時(shí)，教材內(nèi)容很大程度上又影響教師如何選擇課堂教學(xué)內(nèi)容。換言之，教材是教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，但并不是全部（曾天山2019：111），因?yàn)榻處熢谶x擇教材內(nèi)容時(shí)會(huì)考慮學(xué)生的水平和興趣、教師的能力與專長(zhǎng)、教室環(huán)境、學(xué)校要求、考試要求等多方面因素，并據(jù)此改編教材內(nèi)容，也可能根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)、熟悉程度、掌握情況等調(diào)整學(xué)生分組情況或教學(xué)活動(dòng)的先后順序等。但學(xué)生對(duì)教師調(diào)改后的新內(nèi)容可能不感興趣，可能覺得太難或太簡(jiǎn)單，教師須要根據(jù)這些情況隨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，甚至?xí)霈F(xiàn)由學(xué)生主導(dǎo)調(diào)改教學(xué)內(nèi)容的情況。上述教學(xué)活動(dòng)都是教材與教學(xué)集合中其他元素“內(nèi)動(dòng)”的過程。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)教材既是外語(yǔ)教學(xué)過程的“核心”抓手，又是影響外語(yǔ)教學(xué)的重要因素；同時(shí)，外語(yǔ)教材受外語(yǔ)教學(xué)這一“集合”中各因素的影響。

4.4 外語(yǔ)教材與外語(yǔ)課程

關(guān)于外語(yǔ)教材與課程的關(guān)系學(xué)界持有兩種觀點(diǎn)。一種認(rèn)為，外語(yǔ)教材是課程的核心和課程外在有形的載體（Masuhara 2022：278）；另一種認(rèn)為外語(yǔ)教材就是外語(yǔ)課程本身（Harwood" 2021：176）。

從社會(huì)物質(zhì)主義視角看，外語(yǔ)教材與外語(yǔ)課程都是外語(yǔ)教育集合的物質(zhì)元素，二者相互纏繞，密不可分。一方面，外語(yǔ)課程制約外語(yǔ)教材，外語(yǔ)教材是落實(shí)課程要求的保障。課程主要反映了社會(huì)和學(xué)科的知識(shí)體系以及教學(xué)要求和目標(biāo)，而教材作為課程的具體表現(xiàn)形式，蘊(yùn)含了課程旨在傳授的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式（Graves" 2019：338）。以課程思政為例，外語(yǔ)課程思政意在將思政教育融入外語(yǔ)課程，通過語(yǔ)言學(xué)習(xí)達(dá)到立德樹人的目的。這對(duì)外語(yǔ)教材編寫提出特定的要求，教材不僅要包含語(yǔ)言知識(shí)，還要嵌入思政元素。因此，外語(yǔ)教材成為實(shí)施課程思政的重要途徑，須要在外語(yǔ)教材中巧妙融入思政教育內(nèi)容，并設(shè)計(jì)貫穿于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的思政教育體驗(yàn)（孫有中" 2020： 51）。

另一方面，外語(yǔ)教材對(duì)外語(yǔ)課程有反作用。如果沒有教材建設(shè)的保證，課程建設(shè)就難以落實(shí)（曾天山 2019：29）。尤其在高等教育領(lǐng)域，外語(yǔ)教材更新速度比課程的更新速度要快，更新過程能夠融入最新教育教學(xué)研究成果、教學(xué)方法、社會(huì)需求、師生特點(diǎn)、教育技術(shù)等元素，也能試圖為之前課程實(shí)施和教材使用過程中遇到的問題與難點(diǎn)提供解決方案。更新后的教材用于課堂教學(xué)時(shí)很大程度上會(huì)影響“實(shí)施課程”（enacted curriculum），經(jīng)歷一定時(shí)間的實(shí)踐后也可能影響“法定課程”（de facto curriculum）。

4.5 外語(yǔ)教材與教育技術(shù)

外語(yǔ)教材與教育技術(shù)的關(guān)系歷來緊密。從傳統(tǒng)視角看，外語(yǔ)教學(xué)中所運(yùn)用的技術(shù)都是外語(yǔ)教學(xué)的輔助資源或呈現(xiàn)形式。通過社會(huì)物質(zhì)主義視角的“集合”概念來探究外語(yǔ)教材與教育技術(shù)的相互關(guān)系，揭示了外語(yǔ)教材這一概念的廣泛性，其中自然包含技術(shù)元素。這樣的視角打破傳統(tǒng)上將二者視為涇渭分明的二元論思維，而是呈現(xiàn)出二者的融合與互動(dòng)，技術(shù)本身甚至有潛力直接作為教材或教材的一部分。

一方面，教育技術(shù)可以助推外語(yǔ)教材建設(shè)與使用。人工智能時(shí)代，外語(yǔ)教材正從立體化教材走向基于超媒體技術(shù)的一體化教材，再發(fā)展到基于人工智能技術(shù)和知識(shí)圖譜的生成性新形態(tài)教材。教育技術(shù)的發(fā)展打破以往紙質(zhì)教材的單一形式，借助人工智能、大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)，構(gòu)建智能教學(xué)平臺(tái)，使紙質(zhì)教材和數(shù)字資源一體化，推動(dòng)學(xué)生采用基于PC端、各種移動(dòng)終端開展學(xué)習(xí)（徐曄 2021：120）。在實(shí)踐中，利用超媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)模擬場(chǎng)景，以及大語(yǔ)言模型的互動(dòng)答疑等手段，可以將外語(yǔ)教材中的活動(dòng)設(shè)計(jì)從隱性轉(zhuǎn)為顯性，從抽象轉(zhuǎn)為具體，從靜態(tài)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)。這種方法不僅讓學(xué)習(xí)者仿佛置身于真實(shí)場(chǎng)景中，以提高其外語(yǔ)能力，而且還創(chuàng)造了一種既有趣又生動(dòng)、充滿挑戰(zhàn)的探究和體驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足學(xué)生泛在學(xué)習(xí)的需求。

另一方面，外語(yǔ)教材的發(fā)展也會(huì)助推教育技術(shù)創(chuàng)新，特別是對(duì)外語(yǔ)教材的需求將直接影響教育技術(shù)的發(fā)展。鑒于語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身具有情境化、互動(dòng)性和個(gè)性化特點(diǎn)，現(xiàn)代外語(yǔ)教材的理想形態(tài)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)集多模態(tài)交互、豐富體驗(yàn)、個(gè)性化定制和智能化學(xué)習(xí)于一體的環(huán)境。這一理念為教育技術(shù)的創(chuàng)新提出新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。

4.6 外語(yǔ)教材與外語(yǔ)測(cè)評(píng)

外語(yǔ)測(cè)評(píng)是教材編寫與使用的指揮棒，也是檢測(cè)教材使用成效，即教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段；反之，教材是測(cè)評(píng)目標(biāo)與構(gòu)念的具體體現(xiàn)。從應(yīng)然層面講，教材中的目標(biāo)確立、內(nèi)容選取、活動(dòng)設(shè)計(jì)與測(cè)評(píng)的內(nèi)容要求應(yīng)保持一致。然而，從實(shí)然層面講，教材內(nèi)容并不一定與測(cè)評(píng)內(nèi)容保持一致，導(dǎo)致諸多外語(yǔ)師生將教材與測(cè)評(píng)割裂開來，有些教師為了學(xué)生在某些考試中取得理想的成績(jī)，甚至不用教材；也有學(xué)生為了通過考試，對(duì)學(xué)習(xí)教材內(nèi)容持反對(duì)態(tài)度，這也導(dǎo)致個(gè)別教師上課時(shí)不使用教材，而只是講解試題。

社會(huì)物質(zhì)主義視角認(rèn)為，外語(yǔ)教材和外語(yǔ)測(cè)評(píng)是相互纏繞、不斷內(nèi)動(dòng)的兩個(gè)元素。二者一直處于相互影響的過程。其一，教材是測(cè)評(píng)的重要內(nèi)容和具體內(nèi)涵（曾天山" 2019：149），反映了學(xué)什么內(nèi)容以及用什么標(biāo)準(zhǔn)測(cè)評(píng)教學(xué)質(zhì)量。高利害考試往往與教材緊密聯(lián)系（AlGhamdi" 2021：272）。因此，測(cè)評(píng)應(yīng)體現(xiàn)教材的重要內(nèi)容與核心能力，真正檢驗(yàn)教與學(xué)的效果。其二，測(cè)評(píng)在某種程度上決定教材在實(shí)際教學(xué)中的使用（Menkabu， Harwood" 2014：151），即測(cè)評(píng)的內(nèi)容和方式會(huì)影響教師是否使用教材以及使用教材中的哪些內(nèi)容。當(dāng)教材不能滿足考試的要求時(shí)，教材也應(yīng)及時(shí)更新，以回應(yīng)測(cè)評(píng)的新要求與新構(gòu)念。

5 結(jié)束語(yǔ)

外語(yǔ)教育學(xué)應(yīng)被當(dāng)作一個(gè)有機(jī)整體，各子維度是該集合中的要素，他們之間相互纏繞，相互影響，通過持續(xù)內(nèi)動(dòng)，推動(dòng)外語(yǔ)教育學(xué)向縱深發(fā)展。其中，外語(yǔ)教材研究作為外語(yǔ)教育學(xué)的維度之一，肩負(fù)著高等外語(yǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和外語(yǔ)人才自主培養(yǎng)的重任，其理論和實(shí)踐研究的不斷深入，須要新時(shí)代外語(yǔ)教育工作者做好以下3方面工作。

其一，多方合作構(gòu)建中國(guó)特色的外語(yǔ)教材知識(shí)體系。外語(yǔ)教育工作者應(yīng)正確認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教材的內(nèi)涵及其與外語(yǔ)教育學(xué)其他維度的纏繞關(guān)系，梳理中外外語(yǔ)教材理論發(fā)展歷史與編寫實(shí)踐，通過比較、分析、反思、借鑒，更好地發(fā)揮外語(yǔ)教材的當(dāng)代價(jià)值，推動(dòng)中國(guó)特色的外語(yǔ)教材理論探索和實(shí)踐研究，創(chuàng)建自主、系統(tǒng)、多元、科學(xué)的外語(yǔ)教材知識(shí)體系。這一體系的構(gòu)建是外語(yǔ)教材這一“集合”中各元素共同發(fā)力的結(jié)果，需要教材編寫者、使用者、研究者和出版者相互支持、通力合作，形成外語(yǔ)教材建設(shè)、研究與理論構(gòu)建的合力。

其二，提高外語(yǔ)教材編寫、使用與研究水平。外語(yǔ)教育工作者須要結(jié)合時(shí)代需求，立足中國(guó)外語(yǔ)教材實(shí)踐，針對(duì)外語(yǔ)教材編寫、使用、分析與評(píng)價(jià)中存在的主要問題，從不同角度，采用不同方法對(duì)外語(yǔ)教材展開深入研究，使外語(yǔ)教材更有效地服務(wù)外語(yǔ)人才培養(yǎng)。比如，外語(yǔ)教材內(nèi)涵的進(jìn)一步豐富，尚需基于更多的實(shí)證研究，尤其須要探索在當(dāng)前教育形勢(shì)下，外語(yǔ)教材在應(yīng)然層面和實(shí)然層面都包括哪些要素以及在不同的教學(xué)環(huán)境中這些要素如何相互作用、創(chuàng)造生成新的材料。我們積極倡導(dǎo)開展大范圍的調(diào)查研究，也鼓勵(lì)開展行動(dòng)研究和質(zhì)性研究，前者致力于發(fā)現(xiàn)并應(yīng)對(duì)教材編寫和使用過程中存在的問題，后者可以通過歷時(shí)、深入和精細(xì)的探究了解教材編寫和使用中的真實(shí)情況及問題根源，以期更好地理解問題，進(jìn)而為教材領(lǐng)域的從業(yè)者提供改進(jìn)實(shí)踐的依據(jù)和動(dòng)力。

其三，加強(qiáng)外語(yǔ)教材與外語(yǔ)教育學(xué)其他維度的頂層設(shè)計(jì)。外語(yǔ)教育工作者應(yīng)將外語(yǔ)教材建設(shè)與研究置于外語(yǔ)教育學(xué)的全局框架中，涉及從外語(yǔ)教育政策的制定、課程的改革發(fā)展，到測(cè)評(píng)研發(fā)與實(shí)施，乃至教育技術(shù)變革與教師發(fā)展等多個(gè)層面。這些領(lǐng)域與外語(yǔ)教材建設(shè)緊密相連，互相纏繞，每個(gè)子維度的發(fā)展都可能對(duì)外語(yǔ)教材建設(shè)及其他相關(guān)領(lǐng)域產(chǎn)生顯著影響。由此，我們建議加強(qiáng)對(duì)外語(yǔ)教材與其他維度內(nèi)動(dòng)的實(shí)證研究，依據(jù)研究結(jié)果來彌補(bǔ)政策、理論與實(shí)踐之間的差距，進(jìn)而提升外語(yǔ)教育的整體效能和質(zhì)量。

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定稿日期：2024-04-10【責(zé)任編輯 陳慶斌】