朱云 于忠海

摘 ? ? ?要?具身認(rèn)知視域下的語文實(shí)踐性作業(yè)立足于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，圍繞學(xué)生主體開展的強(qiáng)調(diào)自主性、情境性、實(shí)踐性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過表演、跨學(xué)科等作業(yè)形式來培養(yǎng)學(xué)生言語建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四方面的核心素養(yǎng)。同時(shí)語文實(shí)踐性作業(yè)設(shè)計(jì)既要走進(jìn)教材夯實(shí)學(xué)生語文基礎(chǔ)；也要跳出教材融入社會(huì)生活，拓展學(xué)生的實(shí)踐能力和解決問題的能力，進(jìn)而全面提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)“新課標(biāo)”的實(shí)踐性要求。

關(guān) 鍵 詞 初中語文；新課標(biāo)；實(shí)踐性作業(yè)；具身認(rèn)知

引用格式 朱云，于忠海.具身認(rèn)知視域下初中語文實(shí)踐性作業(yè)設(shè)計(jì)[J].教學(xué)與管理，2024（18）：81-84.

傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)脫離身體，倡導(dǎo)“身心二元論”，僅強(qiáng)調(diào)機(jī)械的腦部運(yùn)動(dòng)，學(xué)生毫無主體地位。而具身認(rèn)知理論則主張認(rèn)知根植于身體，是在感知和行動(dòng)過程中身體與環(huán)境的相互作用形成的[1]，強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的重要性，具身認(rèn)知理論重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知與身體、環(huán)境的交互作用[2]。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）開篇就指出語文是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的課程，要將語文實(shí)踐活動(dòng)作為主線，增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革[3]?？梢姟皩?shí)踐性學(xué)習(xí)”是轉(zhuǎn)換語文學(xué)習(xí)方式的突破點(diǎn)，也是新課標(biāo)的基本理念，而實(shí)踐性學(xué)習(xí)就是立足學(xué)生身體、以學(xué)生為主體的教學(xué)。因此基于具身認(rèn)知的作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體地位，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，通過開放多元的作業(yè)形式培養(yǎng)學(xué)生在不同環(huán)境中解決問題的實(shí)踐能力。

一、傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)的“離身”現(xiàn)象及癥結(jié)

在“離身”作業(yè)觀的影響下，傳統(tǒng)作業(yè)的設(shè)計(jì)思路普遍以鞏固知識(shí)為基石，以強(qiáng)化學(xué)生技能為使命，完全摒棄學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，“語文核心素養(yǎng)”止于紙上談兵。

1.“離身”觀念下的作業(yè)主體偏失

受教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，現(xiàn)階段的語文作業(yè)設(shè)計(jì)多為“灌輸式”，學(xué)生的自主性和能動(dòng)性被忽略。教師成為作業(yè)設(shè)計(jì)的領(lǐng)導(dǎo)者，常突出“他主學(xué)習(xí)”“填鴨教學(xué)”的作業(yè)方式，低估或忽視學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行語文作業(yè)的自主能力和實(shí)踐能力。例如九年級(jí)下冊(cè)《變色龍》的作業(yè)設(shè)計(jì)，學(xué)生完全可以發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力，將課文與戲劇單元相結(jié)合，通過改編劇本和演出的實(shí)踐環(huán)節(jié)深刻理解文章主旨。但大部分老師都選擇使用配套習(xí)題冊(cè)，讓學(xué)生通過對(duì)文字的分析與記憶理解小說的人物形象和主題，面對(duì)生硬的文字符號(hào)，學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴，只能套用答題模板完成任務(wù)。作業(yè)成為了灌輸程式化模板的工具，學(xué)生成為了作業(yè)的工具和理論知識(shí)的容器，完全喪失了主體地位。

2.“應(yīng)試”目標(biāo)下的作業(yè)功能窄化

在應(yīng)試教育的影響下，作業(yè)常被定義成為服務(wù)考試的工具，這種主題先行、功利目的的設(shè)計(jì)思維，形成了錯(cuò)誤的作業(yè)價(jià)值定位，也抹殺了學(xué)生解決問題的潛力。唯分?jǐn)?shù)論導(dǎo)致機(jī)械訓(xùn)練學(xué)生大腦，反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生記憶成為作業(yè)的唯一功能，拼裝考試要點(diǎn)成為主要內(nèi)容，死記硬背成為主流形式。因此學(xué)生的多重感官和身體經(jīng)驗(yàn)無法被調(diào)動(dòng)，學(xué)生的認(rèn)知興趣也難以被激發(fā)，作業(yè)的正向功能無力顯現(xiàn)。例如九年級(jí)下冊(cè)的現(xiàn)代詩(shī)單元，只因不是考點(diǎn)，教師多會(huì)摒棄作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，但這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在面臨“鑒賞和創(chuàng)作現(xiàn)代詩(shī)歌”的相關(guān)問題時(shí)，因?yàn)槿狈Ψe累和學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出高分低能的一面。

3.“知識(shí)”教學(xué)下的作業(yè)內(nèi)容失真

傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)中，抽象的文字和符號(hào)表達(dá)常常遠(yuǎn)離學(xué)生的真實(shí)生活，學(xué)生無法將所學(xué)理論應(yīng)用于實(shí)踐，同時(shí)也無法借助生活體驗(yàn)來學(xué)習(xí)新知識(shí)。受“離身”觀的影響，作業(yè)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)通常不會(huì)落在學(xué)生和環(huán)境之中，知識(shí)的承載量成為作業(yè)設(shè)計(jì)的唯一考量，因此作業(yè)設(shè)計(jì)忽視學(xué)生及其實(shí)際生活成為常態(tài)。就像語文作業(yè)常設(shè)計(jì)“結(jié)合時(shí)代背景分析……”的相關(guān)題型，然而在教學(xué)時(shí)，教師多以幻燈片播放文字的形式呈現(xiàn)時(shí)代背景。但因時(shí)間跨度過大、社會(huì)差異顯著，學(xué)生難以根據(jù)自身的真實(shí)生活理解文中的社會(huì)環(huán)境，因此文字的呈現(xiàn)實(shí)質(zhì)上沒有完成該環(huán)節(jié)的預(yù)期目標(biāo)，導(dǎo)致此類作業(yè)猶如空中樓閣，學(xué)生也只能模式化答題。可見，忽視學(xué)生真實(shí)生活和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的文字符號(hào)已導(dǎo)致學(xué)生的初步理解困難，遑論學(xué)以致用。

二、基于具身認(rèn)知的初中語文實(shí)踐性作業(yè)目標(biāo)

新課標(biāo)指出“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言應(yīng)用中表現(xiàn)出來”[4]。具身認(rèn)知理論視角下的語文作業(yè)通過實(shí)踐活動(dòng)幫助學(xué)生習(xí)得并應(yīng)用知識(shí)，最終獲得身心發(fā)展。

1.促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)生活的深度融合

具身認(rèn)知從學(xué)生身體出發(fā)，聯(lián)系學(xué)生所處環(huán)境，通過二者的互動(dòng)獲得新認(rèn)知，這樣的認(rèn)知具有生成性和情境性，是深刻鮮活的。在作業(yè)設(shè)計(jì)中應(yīng)聯(lián)系教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的生活經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)，挖掘語文的生活內(nèi)涵，從而讓學(xué)生獲得切身感受。例如在“細(xì)節(jié)描寫”的教學(xué)中，老師可以在春季組織學(xué)生進(jìn)入樹林，帶領(lǐng)學(xué)生通過“看”“摸”等直觀的方式來觀察不同形態(tài)的樹。經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)的積累和情感的激發(fā)，學(xué)生可選擇最感興趣的一顆進(jìn)行描寫和分享。寫作對(duì)象明確、寫作興趣濃烈，學(xué)生自然能領(lǐng)會(huì)并運(yùn)用“抓主要特征”“具體細(xì)致”等理論知識(shí)?？梢娏⒆銓W(xué)生生活實(shí)踐的作業(yè)設(shè)計(jì)，不但能深化教學(xué)與生活的聯(lián)系，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，確保學(xué)生的主體地位。

2.推動(dòng)語文知識(shí)與實(shí)踐能力的互動(dòng)統(tǒng)一

具身認(rèn)知認(rèn)為身體與環(huán)境的互動(dòng)過程也是認(rèn)知形成的過程。實(shí)踐性作業(yè)挖掘課程的實(shí)踐內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。語文課程具有綜合性和實(shí)踐性，因此在語文教學(xué)的過程中，挖掘理論知識(shí)的實(shí)踐內(nèi)涵，以理論指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐比知識(shí)的灌輸更為重要。學(xué)生只有在實(shí)踐中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中內(nèi)化知識(shí)，才能真正做到學(xué)以致用。例如新聞教學(xué)的相關(guān)作業(yè)設(shè)計(jì)不能只局限于文體知識(shí)，還應(yīng)注重給學(xué)生提供實(shí)踐應(yīng)用的平臺(tái)，教師可以設(shè)立“班級(jí)報(bào)刊”讓學(xué)生報(bào)道生活趣事，在實(shí)踐應(yīng)用中掌握新聞的寫作要點(diǎn)?？梢娬Z文實(shí)踐作業(yè)是學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)提升實(shí)踐能力的最好契機(jī)，它能打破課堂時(shí)空的局限性，創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)和情境讓學(xué)生在實(shí)際生活中去使用和體會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生知行合一的能力。

3.實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與學(xué)生人格的內(nèi)化完善

通過實(shí)踐，學(xué)生將外在的知識(shí)技能、情感態(tài)度轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的核心素養(yǎng)，從而獲得發(fā)展。傳統(tǒng)的語文作業(yè)目標(biāo)是鞏固知識(shí)，人始終處于被動(dòng)參與訓(xùn)練的境地，被強(qiáng)制灌輸?shù)闹R(shí)與情感難以內(nèi)化為人的素養(yǎng)，學(xué)生并不會(huì)將感情深度投入到作業(yè)中。就像傳統(tǒng)的“愛國(guó)”主題作業(yè)，空洞機(jī)械的文字難以真正激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)情感，學(xué)生只能根據(jù)答題模板進(jìn)行素材堆砌，空喊愛國(guó)口號(hào)，最終導(dǎo)致學(xué)生表面上慷慨激昂地表達(dá)著愛國(guó)之情，內(nèi)心卻毫無波瀾，表達(dá)與情感的割裂造成人的割裂，學(xué)生無法作為完整的個(gè)體進(jìn)行發(fā)展，愛國(guó)情懷也難以內(nèi)化。但如果帶領(lǐng)學(xué)生參觀革命烈士紀(jì)念館，走訪老兵等，通過實(shí)踐感受英雄先輩的精神力量，那么“愛國(guó)”就從空洞的抽象詞語變成了自然生發(fā)的實(shí)質(zhì)感情，做到情感與文字真正同步。這樣在確保學(xué)生人格統(tǒng)一的同時(shí)，還能提升其語文核心素養(yǎng)。

三、基于具身認(rèn)知的初中語文實(shí)踐性作業(yè)形式

新課標(biāo)提出要以識(shí)字與寫字、閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系[5]，而具身認(rèn)知視角下的作業(yè)形式恰好關(guān)注到身體、環(huán)境、思維的互動(dòng)，采用多感官的作業(yè)形式，拓展開放化、多元化的實(shí)踐途徑。

1.情境應(yīng)用式識(shí)字與寫字作業(yè)

搭建具身的識(shí)字情境，觸發(fā)學(xué)生體悟漢字文化底蘊(yùn)的動(dòng)機(jī)，這是打破機(jī)械認(rèn)讀、抄寫式漢字教學(xué)的關(guān)鍵。根據(jù)學(xué)生身體感知、身體動(dòng)作、身體狀態(tài)、身體體驗(yàn)等要素設(shè)計(jì)漢字教學(xué)相關(guān)作業(yè)，讓學(xué)生通過身體的移動(dòng)，感官的幫助，以及情境的熏陶獲得深刻、鮮活的漢字理解。可將漢字教學(xué)分為“基于感官體驗(yàn)”“基于情境體驗(yàn)”“基于身體活動(dòng)”幾種類型，既可以單獨(dú)使用也可以綜合使用，例如在《背影》中父親買橘子“蹣跚地走到鐵路邊”，“蹣跚”一詞的學(xué)習(xí)，可讓學(xué)生聯(lián)系上下文猜測(cè)詞意，并且身體參與進(jìn)行模仿表演，之后再補(bǔ)充形聲字的相關(guān)知識(shí)，最后重新創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行應(yīng)用。學(xué)生能通過情景聯(lián)想和身體體驗(yàn)，理解字詞的音、形、義等基礎(chǔ)知識(shí)，并且能進(jìn)一步理解“蹣跚”一詞背后的沉重父愛，這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，更好地在漢字結(jié)構(gòu)的建構(gòu)上、文化傳承上以及情感體驗(yàn)上得以增進(jìn)成長(zhǎng)，這是機(jī)械的認(rèn)讀、書寫所不能達(dá)到的。

2.身心表演式閱讀與鑒賞作業(yè)

只有調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知、情感、行動(dòng)三個(gè)層面都切實(shí)參與學(xué)習(xí)過程的閱讀鑒賞作業(yè)，才能形成生成性、開放性、個(gè)性化的閱讀課堂。表演性的閱讀鑒賞作業(yè)更關(guān)注學(xué)生的具身體驗(yàn)，學(xué)生通過改編劇本、設(shè)計(jì)表演形式、選擇配樂等環(huán)節(jié)搭建表演情境，在不斷的排練與表演中，文字與情境都通過身體認(rèn)知。經(jīng)過身心的共同加工，扁平的文字變得立體，晦澀的情感變?yōu)閷W(xué)生具身的體悟，文本的藝術(shù)與情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生體驗(yàn)的一部分，鑒賞水到渠成。并且劇本的編寫實(shí)質(zhì)上還是語言文字運(yùn)用能力的訓(xùn)練，而排練的過程實(shí)質(zhì)上是學(xué)生具身的協(xié)調(diào)過程，肢體、手勢(shì)、表情等也都是語言的載體[6]，學(xué)生必須身心共同參與才能完成表演作業(yè)。例如《我的叔叔于勒》可采用表演的形式進(jìn)行教學(xué)，要求學(xué)生在文本理解的基礎(chǔ)上，適當(dāng)加入一些夸張、幽默的臺(tái)詞及動(dòng)作，突出菲利普夫婦對(duì)待于勒的前后態(tài)度，在諷刺二者的同時(shí)引發(fā)學(xué)生的思考?？梢姳硌菔阶鳂I(yè)同時(shí)作用于學(xué)生的身心發(fā)展，不僅能夯實(shí)學(xué)生的語文學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，還能幫助學(xué)生獲得新的情感體驗(yàn)，這對(duì)于學(xué)生形成完整人格有著重要意義。

3.多元辯論式表達(dá)與交流作業(yè)

表達(dá)與交流作業(yè)要立足個(gè)體，允許不同觀點(diǎn)出現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)真實(shí)自我，在語文教學(xué)中釋放學(xué)生的表達(dá)欲和表現(xiàn)欲。教師應(yīng)將辯論的形式引入作業(yè)設(shè)計(jì)中，需要考慮初中生的認(rèn)知水平，辯論話題必須具有開放性和生活性，辯論形式要具有靈活性、互動(dòng)性，能讓更多學(xué)生有機(jī)會(huì)參與其中。因而創(chuàng)意型辯論活動(dòng)更為適合，這種形式鼓勵(lì)選手用自己的生活經(jīng)歷、文化背景、人生感悟代替專業(yè)的論證[7]，相比邏輯性和專業(yè)性而言，辯論者表達(dá)更加注重真情實(shí)感的表達(dá)，難度較低，觀眾和選手都能全身心投入。例如在九年級(jí)上冊(cè)《劉姥姥進(jìn)大觀園》的學(xué)習(xí)中，可以借助辯論的形式加深學(xué)生對(duì)人物形象和主題的理解。通過課堂學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出這場(chǎng)笑劇的導(dǎo)演、演員和觀眾，之后以 “笑劇的成功歸功于哪一方”為論題組織辯論活動(dòng)。于學(xué)生而言，論據(jù)的組織過程實(shí)質(zhì)上就是主動(dòng)進(jìn)行人物分析和主題理解的過程，辯論的展開過程就是學(xué)生表達(dá)個(gè)性化理解的過程。這不但能發(fā)展學(xué)生的思維能力，也為學(xué)生提供了運(yùn)用語言表達(dá)自我的契機(jī)，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得以發(fā)展。

4.社會(huì)調(diào)查式梳理與探究作業(yè)

梳理探究作業(yè)旨在建立語文課堂與社會(huì)生活的聯(lián)系，豐富學(xué)生的具身體驗(yàn)。教師要打破原有對(duì)學(xué)習(xí)資源的狹隘理解，破除課堂與生活的思維壁壘，為學(xué)生提供在社會(huì)生活中進(jìn)行梳理探究的方法。教師可通過觀察法、調(diào)查法、表格法等方法引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)、發(fā)展思維，讓學(xué)生成為課堂主體，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。比如在統(tǒng)編教材“我們的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代”單元教學(xué)中，就可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用觀察法和思辨法結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)去鑒別生活中網(wǎng)絡(luò)信息的真?zhèn)?，并歸納總結(jié)出虛假信息的共同特征，分享辨識(shí)信息的方法和思路，共同制定一個(gè)篩選優(yōu)質(zhì)信息源的標(biāo)準(zhǔn)，從而培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑信息真?zhèn)蔚囊庾R(shí)，掌握辨識(shí)的方法，理解信息傳播時(shí)應(yīng)該遵循的規(guī)則。

四、基于具身認(rèn)知的初中語文實(shí)踐性作業(yè)設(shè)計(jì)策略

新課標(biāo)提出義務(wù)教育語文課程實(shí)施要從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)[8]，這與具身認(rèn)知理論的生活性、情境性、主體性內(nèi)涵不謀而合，這也說明具身視角下的作業(yè)策略以尊重學(xué)生主體地位，立足學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為重點(diǎn)。

1.發(fā)掘融入社會(huì)生活的作業(yè)內(nèi)容

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生主體的關(guān)注，而重視學(xué)生生活是確保學(xué)生主體地位的重要手段。學(xué)生只有在生活中不斷地進(jìn)行語言實(shí)踐，積累語文知識(shí)，才能內(nèi)化提高語文核心素養(yǎng)，增強(qiáng)實(shí)踐能力。語文實(shí)踐作業(yè)走進(jìn)生活的途徑包括調(diào)動(dòng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考創(chuàng)作，創(chuàng)設(shè)學(xué)生在生活中應(yīng)用語文知識(shí)的情境，搭建學(xué)生在社會(huì)生活中學(xué)習(xí)語文的橋梁。通過作業(yè)設(shè)計(jì)溝通課堂與生活，使社會(huì)生活成為學(xué)習(xí)的廣闊舞臺(tái)，學(xué)生在開放的時(shí)空中學(xué)語文、用語文，增強(qiáng)語文實(shí)踐能力。例如九年級(jí)上冊(cè)“君子自強(qiáng)不息”的綜合性學(xué)習(xí)可以結(jié)合國(guó)慶節(jié)，采用制作君子圖鑒的形式記錄為新中國(guó)發(fā)展做出卓越貢獻(xiàn)的人物，為君子賦予新的時(shí)代內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生做一名新時(shí)代的君子。每位同學(xué)制作一頁圖鑒（見表1）。

包括但不限于以上項(xiàng)目，加入照片，合理排版制作成圖。

從學(xué)生熟悉的社會(huì)時(shí)代出發(fā)，結(jié)合節(jié)日氛圍，以生活中常見的檔案為形式依托，讓學(xué)生通過實(shí)踐總結(jié)理解新時(shí)代君子的品質(zhì)。此外學(xué)生在采訪和制作檔案的過程中進(jìn)行言語實(shí)踐，提升了與人溝通及快速捕捉重點(diǎn)信息的能力。

2.構(gòu)建跨學(xué)科的作業(yè)模式

具身認(rèn)知重視學(xué)生的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的完整性，跨學(xué)科的綜合性作業(yè)可以打破學(xué)科壁壘，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。二者都指向跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在借鑒綜合不同學(xué)科優(yōu)勢(shì)時(shí)，文體、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方式、學(xué)情均為考慮因素，例如《從百草園到三味書屋》第一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)為整體感知，可以采用學(xué)生分組繪畫的形式來了解百草園的環(huán)境，第二課時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)為情感分析，可以借助音樂進(jìn)行朗誦，體會(huì)情感。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中將多門學(xué)科融會(huì)貫通，不但能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用綜合能力解決語文問題的思維，還能打破分科教學(xué)的割裂感，促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。

3.樹立以學(xué)生為主體的作業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，學(xué)生才是作業(yè)評(píng)價(jià)的對(duì)象。如果一定要評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，應(yīng)側(cè)重于學(xué)生解決問題的能力或在解決問題過程中所表現(xiàn)出來的能力[9]。

作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該更加注重過程性評(píng)價(jià)，以學(xué)生為本，對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展、價(jià)值觀的樹立以及知識(shí)的運(yùn)用等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如鄭振鐸《貓》的作業(yè)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)（見表2）。

以上評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從具身認(rèn)知出發(fā)，以人為本，更注重學(xué)生在不同任務(wù)中展示出的能力和獨(dú)特體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)過程性。并且鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自我，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)以及助人為樂的高尚情操，同時(shí)因評(píng)價(jià)的對(duì)象和參與評(píng)價(jià)的主體都是學(xué)生，凸顯了學(xué)生的主體地位。

“新課標(biāo)”曾多次強(qiáng)調(diào)語文課程實(shí)踐性的特點(diǎn)，并提出了要增強(qiáng)語文課程實(shí)踐性，發(fā)展學(xué)生實(shí)踐能力的明確要求。而具身認(rèn)知理論注重學(xué)生主體及具身實(shí)踐，因此從“具身”認(rèn)知理論出發(fā)，依據(jù)“新課標(biāo)”的實(shí)踐性要求，歸納總結(jié)“離身”作業(yè)的現(xiàn)狀及癥結(jié)，探討具身理論視野下初中語文實(shí)踐性作業(yè)設(shè)計(jì)的目標(biāo)、形式及具體策略，有利于增強(qiáng)語文作業(yè)的實(shí)踐性，也有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力以及提升其語文核心素養(yǎng)，進(jìn)而推動(dòng)“新課標(biāo)”實(shí)踐理念的貫徹落實(shí)。

參考文獻(xiàn)

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[作者：朱云（1997-），女，貴州六盤水人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生，江蘇省無錫市東林中學(xué)，教師；于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士。]

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