黃志文 李天鳳

摘 ? ? ?要

為探索鄉(xiāng)村學校氛圍、教師教學效能感和情緒勞動三者之間的關(guān)系，采用學校氛圍量表、教師教學效能感量表、教師情緒勞動量表對廣西玉林市鄉(xiāng)村中小學教師進行問卷調(diào)查，獲得有效問卷307份。研究結(jié)果顯示積極的鄉(xiāng)村學校氛圍能夠顯著正向預(yù)測教師情緒勞動和教學效能感；情緒勞動的表層扮演能顯著負向預(yù)測鄉(xiāng)村教師教學效能感；深層扮演顯著正向預(yù)測鄉(xiāng)村教師教學效能感；自然表達對鄉(xiāng)村教師教學效能感的回歸不顯著；情緒勞動的深層扮演策略在鄉(xiāng)村學校氛圍與教師教學效能感之間起中介效應(yīng)。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村學校；學校氛圍；鄉(xiāng)村教師；教師情緒勞動；教師教學效能感

引用格式 ?黃志文，李天鳳.情緒勞動作用下鄉(xiāng)村學校氛圍對教師教學效能感的影響研究[J].教學與管理，2024（18）：57-61.

一、問題的提出

鄉(xiāng)村教育是我國教育發(fā)展的短板，辦好鄉(xiāng)村教育，關(guān)鍵在教師 [1]。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐[2]，因此提高鄉(xiāng)村教師隊伍的質(zhì)量意義重大。而教學效能感是反映教師質(zhì)量高低的一個重要指標，許多國家的教育政策普遍將提高教師教學效能感作為提升教育教學質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展的重要目標[3]。教師教學效能感是指教師自身對教育教學能力的一種信念與自我認識，在教師的教育信念中處于核心地位[4]，是影響教師教學行為的一個重要因素。國內(nèi)學者俞國良等人在參考國外問卷的基礎(chǔ)上，編制了具有較高信效度的中文版《教師教學效能感量表》并通過該問卷的測量結(jié)果驗證了教師的教學效能感確實包含個人教學效能感和一般教學效能感兩個方面[5]。楊蘇圓、柳軍通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)農(nóng)村青年教師的教學效能感普遍處于中高水平，教師的個人教學效能感高于一般教育效能[6]，但是也有研究認為鄉(xiāng)村教師的教學效能感有待于進一步提高[7]。

組織成員的行為是學校文化最直接的物化表現(xiàn)，是衡量組織核心文化要素的重要標尺， 它通過可見的形式外化為學校組織的績效和氛圍[8]。王艷玲等人對云南省昆明市3縣區(qū)的問卷調(diào)查顯示，學校管理和教學風氣是鄉(xiāng)村教師流動及流失的影響因素之一[9]。鄉(xiāng)村學校對教師教育教學方面的支持越多、服務(wù)越好，其教學效能感就越高[10]，因為教師感知到的學校氛圍影響教師對掌握課堂的能力、信心和教學效能感[11]。學校領(lǐng)導的行為對教師效能感也會產(chǎn)生影響，研究表明校長領(lǐng)導作風、支持行為對教師的教學效能感有著顯著預(yù)測作用，即領(lǐng)導作風越民主，教師的個人教學效能感和一般教學效能感就越強[12]。

情緒勞動是指“對自身情感進行管理（managed）而創(chuàng)造出某種公開可見的面部表情和身體動作來獲取報酬，因而具有交換價值”的勞動形式[13]。關(guān)于情緒勞動的研究，普遍認為情緒勞動存在三種策略：一是表層扮演，是指個體為了使表達出來的情緒符合工作要求而隱藏自己內(nèi)心真實情感的行為。二是深層扮演，是指內(nèi)心產(chǎn)生的情緒與組織或工作需要的情緒一致的行為。在組織或工作中表達自然的、真實的情緒即自然表達是第三種類型的情緒勞動策略。

教師是一種從事情緒勞動的職業(yè)，為了有效地履行日常角色，教師應(yīng)該以微妙的方式管理和利用他們的情緒，并具有高度的控制力[14]。就教學而言，情緒勞動是教學實現(xiàn)的一個重要方面，對教師的教育教學有顯著影響，其效能信念與深層扮演和自然感受情感的表達呈正相關(guān)，但與表層扮演呈負相關(guān)[15]。在情緒勞動與工作滿意度的關(guān)系上，表層扮演與工作滿意度（績效）呈負相關(guān)，深層扮演和工作滿意度（績效）之間的顯著相關(guān)[16]。另外，情緒勞動也能正向預(yù)測工作倦怠，并在中小學教師的工作壓力或心理授權(quán)與職業(yè)倦怠之間存在中介效應(yīng)[17]。同時，有研究表明，教學效能感與教師個體的工作投入、職業(yè)倦怠感和心理韌性等因素密切相關(guān)[18]。Grandey認為，個人和組織因素影響了個人的情緒調(diào)節(jié)過程，個人因素包括性別、情商和情感，組織因素包括工作自主權(quán)以及領(lǐng)導和同事的社會支持[19]。鄉(xiāng)村學校中的人際關(guān)系及權(quán)力關(guān)系會通過組織文化、領(lǐng)導風格、人際互動等方式影響著新教師的情感勞動，新教師會盡量選擇和表達符合學校組織及其情境要求的情感[20]。

從以往研究可以看出，學校氛圍與教師教學效能感、留職意愿、工作滿意度密切相關(guān)，也影響教師情緒勞動不同策略的使用。但探討鄉(xiāng)村學校氛圍與教師教學效能感以及情緒勞動三者之間關(guān)系的成果卻不多見。因此，本研究擬考察三者之間的影響機制。據(jù)上述文獻提出以下假設(shè)。

假設(shè)1：鄉(xiāng)村學校氛圍顯著預(yù)測教師的教學效能感和情緒勞動；

假設(shè)2：教師情緒勞動的表層扮演負向顯著預(yù)測教師教學效能感，深層扮演和自然表達正向顯著預(yù)測教師教學效能感；

假設(shè)3：教師的情緒勞動在鄉(xiāng)村學校氛圍與教學效能感之間起中介作用。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

本次研究以廣西玉林市鄉(xiāng)村教師為抽樣對象，采取方便取樣，共計調(diào)查307名中小學教師，其中，男教師89人，女教師218人（見表1）。

2.研究工具

（1）學校氛圍量表

在Hoy的OCDQ-RS量表的基礎(chǔ)上進行修訂[21]，修訂后的量表包含校長支持和同事關(guān)系兩個維度，共11題，包括“校長會稱贊老師們的優(yōu)良表現(xiàn)”“教師們會邀請其他同事到自己家做客”等。計分方式為李克特4點計分，從1至4分別代表“很少發(fā)生”“有時發(fā)生”“經(jīng)常發(fā)生”“頻繁發(fā)生”。計分方法為先算出每道題的平均分再各維度分別加總，分數(shù)越高，表明學校氛圍越積極。對量表進行驗證性因素分析，模型擬合指數(shù)為： χ2/df=2.227，GFI=0.928，CFI=0.913，NFI=0.889，TLI=0.901，ＲMSEA=0.036。在本研究中這11道題目的一致性信度系數(shù)為0.871。本研究該量表的α系數(shù)為0.871。

（2）教學效能感量表

采用我國學者俞國良等人于1995年編制的教師教學效能感量表。該量表由兩個分量表組成，分別是個人教學效能感量表和一般教學效能感量表[22]。本研究選取個人教學效能感分量表作為教師教學效能感的測量工具。含有“只要我努力，我能改變絕大多數(shù)學習困難的學生”等17道題。該量表采用李克特６點計分，否定陳述反向計分。本研究該量表的α系數(shù)為0.920。

（3）教師情緒勞動量表

采用尹弘飚編制的情緒勞動量表，由三個維度構(gòu)成，分別是表層扮演、深層扮演和自然表達，共13道題，如“面對學生時，假裝擁有好的情緒”“努力去感受應(yīng)該向?qū)W生表達的情緒”等。采用李克特5點計分，由非常不同意到非常同意1到5分計分[23]。本研究該量表的α系數(shù)為0.803。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理

本研究通過SPSS25.0對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗、描述統(tǒng)計和相關(guān)分析，并采用Processv4.0進行中介效應(yīng)檢驗。

三、研究結(jié)果

1.共同方法偏差檢驗

因本研究所收集的數(shù)據(jù)是通過自陳式問卷獲得，需對共同方法偏差效應(yīng)進行控制和檢驗。共同方法偏差檢驗采用Harman單因素檢驗法，結(jié)果顯示特征值大于１的因子共有7個，第一因子的方差貢獻率為23.964％，小于40%的臨界標準，表明本研究數(shù)據(jù)收集過程中，共同方法偏差問題可接受。

2.各變量的描述統(tǒng)計和相關(guān)矩陣

相關(guān)分析結(jié)果表明（見表2），教師的教學效能感與情緒勞動的表層扮演負顯著相關(guān)（r=-0.197，p<0.01），與深層扮演（r=0.336，p<0.01）、自然表達（r=0.340，p<0.01）顯著正相關(guān)；與鄉(xiāng)村學校氛圍及兩個維度顯著正相關(guān)（r=0.198，p<0.01；r=0.134，p<0.05；

r=0.202，p<0.01）顯著正相關(guān)；鄉(xiāng)村學校氛圍與情緒勞動的三種策略顯著正相關(guān)（r=0.134，p<0.05；

r=0.268，p<0.01；r=0.205，p<0.01）。

3.教師情緒勞動在學校氛圍與教學效能感之間的中介效應(yīng)檢驗

本研究以教師教學效能感為因變量，鄉(xiāng)村學校氛圍為自變量，教師情緒勞動的三種策略即表層扮演、深層扮演和自然表達為中介變量，根據(jù)溫忠麟和葉寶娟推薦的中介效應(yīng)檢驗程序[ 24 ]，采用Bootstrap方

法，應(yīng)用SPSS宏程序PROCESS的模型4，重復(fù)取樣5000次，取95%置信區(qū)間進行中介效應(yīng)顯著性檢驗。

見表3所示，當以學校氛圍為自變量，教學效能感為因變量，情緒勞動的三種策略為中介變量進行并行多重中介效應(yīng)檢驗時，回歸結(jié)果分析顯示，鄉(xiāng)村學校氛圍能夠顯著正向預(yù)測情緒勞動的表層扮演（β=0.134，p<0.05）、深層扮演（β=0.268，p<0.001）、

自然表達（β=0.205，p<0.001）。學校氛圍也能顯著正向預(yù)測教學效能感（β=0.138，p<0.05）。情緒勞動的表層扮演能顯著負向預(yù)測教學效能感（β=-0.241，p<0.001）、深層扮演顯著正向預(yù)測教學效能感（β=-0.264，p<0.001），自然表達對教師教學效能感的回歸不顯著（見表4）。假設(shè)1得到支持，假設(shè)2中自然表達顯著預(yù)測教師教學效能感沒有得到支持。

表4的中介效應(yīng)分析結(jié)果顯示，情緒勞動在學校氛圍與鄉(xiāng)村教師教學效能感之間起顯著中介作用，效應(yīng)值為0.028，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含

0（[0.0001， 0.0565]），效應(yīng)量為總效應(yīng)的30.11%。從具體路徑來看，情緒勞動的三種策略在學校氛圍與教學效能感之間的中介路徑為：第一，由學校氛圍→表層扮演→教學效能感組成的路徑1，其中介效應(yīng)值為-0.015，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含

0（[-0.0361，-0.0006]），但效應(yīng)值為負，與直接效應(yīng)異號，間接效應(yīng)屬于遮掩效應(yīng)，其效應(yīng)絕對值占總效應(yīng)16.13%；第二，由學校氛圍→深層扮演→教學效能感組成的路徑2，其中介效應(yīng)值為0.033，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0（[0.0114，0.0612]），中介效應(yīng)顯著，其效應(yīng)占總效應(yīng)的35.48%。第三，由學校氛圍→自然表達→教學效能感組成的路徑3，其中介效應(yīng)值為0.010，Bootstrap 95%置信區(qū)間包含0（[-0.0050，0.0307]），中介效應(yīng)不顯著。假設(shè)3得到部分支持。

四、結(jié)果討論

鄉(xiāng)村教師感知的學校氛圍能顯著預(yù)測教師的教學效能感，鄉(xiāng)村教師情緒勞動的深層扮演策略在學校氛圍與教師的教學效能感之間起中介作用。

1.積極的學校氛圍對鄉(xiāng)村教師的教學效能感有顯著正向預(yù)測作用

這一結(jié)論在一定程度上驗證了以往的研究的結(jié)論，即合作的、支持性學校氛圍，尤其是積極的領(lǐng)導行為能夠影響教師的工作滿意度與提高教師的能動性，可以顯著正向預(yù)測教師的教學效能感[25]。有研究者認為工作支持是一種積極的環(huán)境因素，不僅有助于滿足鄉(xiāng)村教師的關(guān)系需要，也能滿足他們的勝任需要，從而能為鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生內(nèi)部工作動機提供環(huán)境條件[26]。本研究中，學校氛圍包含校長支持和同事關(guān)系兩個維度。鄉(xiāng)村學校校長在實施領(lǐng)導行為的過程中如果能傾聽并接受教師的合理建議，同時對教師的工作、生活給予關(guān)注、關(guān)心和支持，那么教師將感受到積極、信任的學校氛圍。學校氛圍中良好的同事關(guān)系能加強鄉(xiāng)村教師之間的情感和工作交流，并且和諧的同事關(guān)系能更有助于他們將精力放在教學工作上，這兩者都有利于提高鄉(xiāng)村教師的教學能力，增強教學效能感。

2.鄉(xiāng)村學校氛圍顯著正向預(yù)測教師情緒勞動

已有研究表明，領(lǐng)導者在影響下屬情緒勞動方面起著關(guān)鍵作用，不同的領(lǐng)導行為可能會喚起追隨者不同的情緒表現(xiàn)[27]。Gooty等人認為有利的領(lǐng)導行為（包括支持、公正和合作行為）與追隨者的積極情緒相關(guān)，而領(lǐng)導者的不利行為（包括虐待和不公正）與追隨者的消極情緒相關(guān)[28]。梁茜通過對農(nóng)村初任教師的訪談發(fā)現(xiàn)剛性管理方式如控制、監(jiān)督等會削弱教師的工作積極性；而以柔性管理方式則會提升教師的工作自主性和工作滿意度，使教師更多的用深層表演的方式來解決情感問題[29]。鄉(xiāng)村學校氛圍中校長的關(guān)心、鼓勵以及對教師不滿意表現(xiàn)的真正原因的理解等支持行為可以幫助教師修正自己的內(nèi)心感受，產(chǎn)生積極的情感體驗，更好地處理工作中的情緒，可以增加教師對深層表演的使用。

Hargreaves認為教師的人際互動情況影響情緒勞動 [30]。同時，有研究者認為，信任在情緒勞動過程中起著重要作用，對同事的信任有助于創(chuàng)造一種正直和真實的學校氛圍[31]，因此，鄉(xiāng)村教師在與同事交往交流中，因為彼此比較熟悉、坦誠，營造了一種和諧的同事交往氛圍，使教師有歸屬感，教師能更靈活的使用不同的情緒勞動策略來表達自己的情緒。

3.情緒勞動的表層扮演顯著負向預(yù)測教師教學效能感，深層扮演策顯著正向預(yù)測教師教學效能感

這一研究結(jié)果與Nring等人的研究結(jié)論一致。他們認為，教師使用深層扮演和自然表達的情緒勞動策略在教學中起著有益的作用，而表層扮演在教師對其教學效果的看法中起著負面作用[32]。因為表層扮演，即假裝未感受到的情緒或隱藏感覺到的情緒，會損害教師對其教學效果的感知，相比之下，當教師使用深層扮演時，教學效果會提高[33]。教師在教學中采用的表層扮演策略是教師出于工作要求做出的一種情緒管理行為，這是非內(nèi)化的情緒，導致教師容易出現(xiàn)內(nèi)外情緒在表達上的不一致，從而出現(xiàn)情緒失調(diào)，甚至是情感錯覺。在這種情況下，很難產(chǎn)生有效的教學行為。也有研究者認為教師采用表層扮演策略會消耗情緒資源，導致情緒衰竭，對教師的課堂管理效能感產(chǎn)生消極作用。情緒勞動的深層扮演是教師運用情緒表達技巧，喚起與特定情境相適應(yīng)的內(nèi)在情感，表現(xiàn)出教師對待學生的真情，能喚醒真摯的教學激情，而這可能會增強老師的能力感和成就感，以及工作滿意度，進而有助于提升教師的教學效能感。

4.積極的學校氛圍通過情緒勞動的深層扮演策略影響鄉(xiāng)村教師的教學效能感

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動的深層扮演在學校氛圍與鄉(xiāng)村教師教學效能感之間起中介作用。根據(jù)工作要求——資源模型理論的觀點，認為在工作中需要付出的生理和心理資源是“負向因素”，被視為個體的“損耗路徑”，而能滿足個體滿足個體心理需求，包括組織支持和良好的人際關(guān)系等積極因素，構(gòu)成工作對個體的“增益路徑”。毋改霞認為越活潑、健康的學校氛圍越能彌補鄉(xiāng)村學校資源的不足，能使教師更快的適應(yīng)和融入學校，并提高教師的士氣[34]。積極的鄉(xiāng)村學校氛圍反映了學校的組織支持和良好的同事互動關(guān)系，是鄉(xiāng)村教師從組織中獲得的心理資源，讓他們有更多的積極情緒體驗，減輕了情緒勞動過程中的生理和心理付出，發(fā)揮了顯著的“增

益”效應(yīng)和“緩沖”效應(yīng)，激發(fā)了教師的積極心理[35]，減少了內(nèi)心感受與外在情緒表達不一致的沖突，有利于他們在工作中更多使用情緒勞動的深層扮演。其結(jié)果是通過深層扮演放大自身的積極情緒可能會讓學生認為是真實情緒的展示，進而激起與他們更有利和滿意的互動。反過來，與學生的積極和有益的互動可以增強效能感和個人成就感。

五、研究結(jié)論與啟示

本研究結(jié)果顯示積極的鄉(xiāng)村學校氛圍能夠顯著正向預(yù)測教師教學效能感，并且也可以通過教師情緒勞動的不同策略間接影響教師教學效能感。因此，對于那些想要改進教學效能的校長而言，如果開創(chuàng)一種開放的、信任的學校氛圍，成功的可能性更大[36]。這可能是一個互相尊重、信任的學校氛圍，有助于教師產(chǎn)生更多的積極情緒體驗，在教學中能夠更自由、真實地表達他們的情感，這有利于增強他們的教學意愿和教學效能感。此外，學校在對教師進行專業(yè)培訓時，也有必要開展一些關(guān)于情緒管理能力的培訓，這可能有助于教師管理情緒勞動和其他類型的壓力源。同時，我們的鄉(xiāng)村教師在實踐中也應(yīng)謹慎選擇情緒勞動策略，注意在教學過程中使用認知技巧來改變自己的感受和適時表達自己的真實情緒，以促進積極的師生互動，進而有效提高教學效果。

參考文獻

[1] 廖輝.鄉(xiāng)村教育振興重在鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展[J/OL].（2022-07-10）[2023-02-23].https：//m.gmw.cn/baijia/2022-07/10/35872622.html

[2] 教育部等六部門.關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見 [DB/OL].（2020-08-28）[2023-02-23].http：//www.moe.gov.cn/

srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html.

[3] TALIS 2013 Results，An International Perspective on Teaching and Learning[R].Paris，OECD Publishing，2014：1-437.

[4] 俞國良，羅曉路.教師教學效能感及其相關(guān)因素研究[J].北京師范大學學報（人文社會科學版）， 2000（01）：72-79.

[5][22] 俞國良，辛濤，申繼亮.教師教學效能感，結(jié)構(gòu)與影響因素的研究[J].心理學報，1995，27（02）：159-166.

[6] 楊蘇圓，柳軍.農(nóng)村中小學青年教師教學效能感實證研究[J].教育導刊，2019（03）：32-38.

[7] 李佳佳，李瑛.農(nóng)村教師教學效能感現(xiàn)狀與學校組織氛圍的關(guān)系[J].中國健康心理學雜志，2014，22（07）：1009-1011.

[8] 杜國民.學校組織文化研究的維度分析[J].教育與職業(yè)，2008（03）：48-50.

[9] 王艷玲，呂游，楊菁.西南地區(qū)鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿的影響因素分析——基于對云南省昆明市3區(qū)縣1047位教師的調(diào)查[J].教師發(fā)展研究，2017，1（04）：7-14.

[10] 殷成偉，李文，張淑敏，等.鄉(xiāng)村教師教學效能感及其影響因素的實證研究[J].現(xiàn)代中小學教育，2020，36（02）：47-52 .

[11] Andrea Klaeijsen，Marjan VermeulenWelten，Rob Martens. Teach-

ersInnovative Behaviour，The Importance of Basic Psychological Need S-atis-faction，Intrinsic Motivation，and Occupational Self-

Effica-cy[J].Sc-andinavian Journal of Educational Research，2018， 62（05）： 769-782.

[12] 李廣乾.校長特征對中學教師教學效能感的影響[J].現(xiàn)代教育科學， 2005（04）：21-23、27.

[13] 霍克希爾德.心靈的整飾：人類情感的商業(yè)化[M].成伯清，淡衛(wèi)軍，王佳鵬，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2020：21.

[14] Grayson Bodenheimer， Stef M. Shuster. Emotional labour， teaching and burnout，Investigating complex relationships[J].EDUCATIONAL RESEARCH，2020，62（01）：63-76.

[15] Ye，M.，Chen，Y.A Literature Review on TeachersEmotional Lab-

or[J].Creative Education，2015（06）， 2232-2240.

[16] 李鵬，張志超，楊洋，等.工作壓力對中小學教師職業(yè)倦怠的影響：情緒勞動和工作滿意度的鏈式中介作用[J].心理與行為研究，2022，20（03）：412-418 .

[17] 周春燕，侯雅蓉，黃海，等.中小學教師心理授權(quán)對職業(yè)倦怠的影響，表層行為和深層行為的不同作用[J].2022，30（03）：583-587.

[18] 林雪，林紹珍，邱容機.自我決定水平對地方高校教師教學效能感的影響研究[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2023（11）：53-57.

[19] A.A. Grandey.When“the show must go on”，surface acting and deep acting as determinants of emotional exhaustion and peerrated service delivery[J].Academy of Management Journal， 2003（46）：86-96.

[20] 趙鑫，謝小蓉.鄉(xiāng)村小學新教師情感勞動的質(zhì)性研究[J]基礎(chǔ)教育， 2018，15（05）：55-62.

[21] Hoy，W.K..Tarter，C.J..Measuring the Health of The School Climate：A Conceptual Framework[J].NASSP Bulletin，1992，76（547）：74-79.

[23] Hongbiao Yin. Adaptation and validation of the teacher emotional labour strategy scale in China[J].Educational Psychology，2012，32（04）：451-46.

[24] 溫忠麟，葉寶娟.中介效應(yīng)分析：方法和模型發(fā)展[J].心理科學進展，2014，22（05）：731-745.

[25] 姜冠群，邵雯，孫名謠，等.學校氛圍如何影響教師的焦慮情緒：自我效能感的中介作用[J].教學研究， 2022，45（03）：49-54.

[26] 楊振芳.鄉(xiāng)村教師工作激情的影響因素及其作用機理[J].教師教育學報，2022，9（05）：64-72.

[27] Xin Zheng，Xiao Shi，Yuan Liu. Leading TeachersEmotions Like Parents：Relationships Between Paternalistic Leadership，Emotional Labor and Teacher Commitment in China[J].Frontiers in Psychology， 2020（11），Article 519：1-8.

[28] Gooty，J.，Connelly，S.，Griffith，J.，Gupta，A..Leadership，affect an-d emotions：A state of the science review[J].The Leadership Quarterly，2010，21（06）：979-1004.

[29] 梁茜.農(nóng)村初任教師情感勞動的動因、過程及影響因素——基于對11位農(nóng)村初任教師的訪談研究[J].教師教育研究，2019，31（02）：75-83.

[30] Hargreaves，A.Mixed emotions：Teachersperceptions of their inter-

actions with students[J].Teaching and teacher education，2000，16（08）：811-826 .

[31] Megan Tschannen-Moran，Wayne K.Hoy.A Multidisciplinary An-

alysis of the Nature，Meaning，and Measurement of Trust[J].Review of Educational Research，2000，70（04）：547-593.

[32] Nring，G.W.，Brit，M..Brouwers，A. Beyond demand-control： Emotional labour and symptoms of burnout in teachers[J].Work and Stress.2006，20（04）：303 - 315.

[33] 王光強，曾國權(quán).情緒勞動對教師課堂管理效能感的影響：情緒衰竭的中介作用[J].教育觀察，2022，11（20）：40-43.

[34] 毋改霞.貧困地區(qū)鄉(xiāng)村學校氛圍對教師創(chuàng)新精神的影響：工作滿意度的中介作用[J].基礎(chǔ)教育，2021，18（03）：30-38.

[35] 劉業(yè)進，溫馨.“工作要求”與“工作資源”如何影響中小學教師的工作投入和教學績效[J].湖南師范大學教育科學學報，2022，21（02）：30-40.

[36] 韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐[M].范國睿，主譯.北京：教育科學出版社，2021：184.

[作者：黃志文（1978-），男，江西寧都人，云南師范大學教育學部，博士生，玉林師范學院招生就業(yè)處，講師；李天鳳（1963-），女，云南大理人，云南師范大學教育學部，教授，博士生導師。]

【責任編輯 ? ?武磊磊】