摘要：在40多年的情境教育研究中，李吉林書(shū)寫(xiě)了情境教學(xué)、情境教育、情境課程、情境學(xué)習(xí)“四部曲”，形成了完善的理論與實(shí)踐體系。南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)全程深度參與情境教育各個(gè)階段的研究與實(shí)踐，一方面以情境教育研究引領(lǐng)情境教育實(shí)踐，另一方面以情境教育實(shí)踐推動(dòng)情境教育研究，形成了情境教育研究與實(shí)踐“同頻共振、雙向建構(gòu)、相互賦能、共生共贏”的發(fā)展模式。

關(guān)鍵詞：情境教育；李吉林；研究；實(shí)踐；雙向建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）05-0045-06

江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“通師二附”）1906年由清末狀元張謇創(chuàng)辦，至今已有118年的歷史。建校之初，張謇先生即提出“辦學(xué)不喜隨波逐流”的教育主張。一代代二附人秉承創(chuàng)校宗旨，大力弘揚(yáng)“銳意創(chuàng)新、追求卓越”的辦學(xué)精神，持續(xù)推進(jìn)教育改革，取得了引人矚目的辦學(xué)成果，當(dāng)代兒童教育家李吉林老師更是其中的杰出代表。李吉林情境教育不僅是通師二附鮮明的辦學(xué)特色，更是“我國(guó)素質(zhì)教育的一面旗幟”[1]。通師二附是情境教育的發(fā)祥地、生長(zhǎng)地，李老師從18歲入校做教師，到81歲去世，在通師二附奮斗了63年，在學(xué)校一半以上的校史中留下了深深的足跡。李老師“63年獻(xiàn)身一所學(xué)?！◣煻?、63年鐘情一個(gè)身份——普通老師、63年熱愛(ài)一項(xiàng)事業(yè)——教書(shū)育人、63年尤其是改革開(kāi)放以來(lái)執(zhí)著一個(gè)課題——情境教育”的持之以恒和一以貫之[2]，值得我們所有人學(xué)習(xí)。

李吉林老師的從教史可以說(shuō)就是一部情境教育的研究史。在2004年出版的《情境教育的詩(shī)篇》中，李老師將自己的情境教育探索歷程概括為：起步的故事——情境教學(xué)的探索；發(fā)展的必然——情境教育的構(gòu)建；細(xì)化的功夫——情境課程的開(kāi)發(fā)；播種的快樂(lè)——情境教育的推廣[3]。隨著情境教育研究的深化，年屆花甲之后，李老師又啟動(dòng)情境學(xué)習(xí)研究?！盀榱颂骄?jī)和窃趺磳W(xué)習(xí)的，我順其自然地走上理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路。走在這樣的路上，雖艱辛，但更多的是快樂(lè)與充實(shí)，讓我這早已年逾古稀的老人也像年輕人一樣充滿活力。這種創(chuàng)新激起的生命活力讓我樂(lè)此不疲，努力地朝著彼岸前行?！盵4]96由此，情境教育的詩(shī)篇里又添加了一個(gè)嶄新而深刻的篇章，形成了“情境教學(xué)→情境教育→情境課程→情境學(xué)習(xí)”四部曲。這四部曲，組成了情境教育的組曲、交響樂(lè)，有回旋，更向前，譜寫(xiě)了兒童情境發(fā)展的壯麗詩(shī)篇。[5]

李吉林老師情境教育創(chuàng)新之路之所以愈走愈遠(yuǎn)、愈走愈寬，“最重要的是她注重了理論與實(shí)踐的雙重探索和相互激蕩”[6]。幾十年來(lái)，通師二附緊隨李老師的腳步，全程深度參與情境教育各個(gè)階段的研究與實(shí)踐。一方面，情境教育研究引領(lǐng)情境教育實(shí)踐，學(xué)校積極實(shí)踐情境教育理論，成為情境教育實(shí)踐的發(fā)源地、實(shí)驗(yàn)場(chǎng)、輻射區(qū)；另一方面，情境教育實(shí)踐推動(dòng)情境教育研究，豐富情境教育思想，學(xué)校成為情境教育理論的培育場(chǎng)、深水井、動(dòng)力源。由此，學(xué)校形成了情境教育研究與實(shí)踐“同頻共振、雙向建構(gòu)、相互賦能、共生共贏”的發(fā)展模式。

一、情境教學(xué)：讓課堂豐富、生動(dòng)起來(lái)

傳統(tǒng)的“注入式談話單項(xiàng)訓(xùn)練”的灌輸式的教學(xué)，把學(xué)習(xí)變成連續(xù)不斷地積累知識(shí)和訓(xùn)練記憶。內(nèi)容極為豐富的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，被支離破碎地分析講解，沒(méi)完沒(méi)了地重復(fù)性抄寫(xiě)，各式名目繁多的習(xí)題以及不求甚解的機(jī)械背誦所替代，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，造成小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，壓抑了兒童的發(fā)展，延誤了兒童發(fā)展的最佳期。[7]11

——李吉林

1970年代初，李吉林老師敏銳地發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的上述弊端，她的心“沉重起來(lái)，并為之焦慮”。李老師以問(wèn)題為導(dǎo)向，思考怎么讓課堂豐富、生動(dòng)起來(lái)，怎么順乎兒童天性，讓他們健康快樂(lè)地成長(zhǎng)。由此，李老師踏上了情境教學(xué)的探索之路。

“情境教學(xué)是充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把認(rèn)知活動(dòng)與情緒活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。”[8]李吉林老師情境教學(xué)研究大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：“創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓(xùn)練”；“帶入情境，提供作文題材”；“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”；“憑借情境，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”[7]11-13。在研究中，李老師總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的四個(gè)特點(diǎn)：一是以鮮明的形象，強(qiáng)化學(xué)生感知教材的親切感。二是以真切的感情，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與認(rèn)識(shí)的主動(dòng)性。三是以廣遠(yuǎn)的意境，激發(fā)學(xué)生拓展課文的想象力。四是以蘊(yùn)含的理念，誘導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)力。厘清了情境教學(xué)的內(nèi)在機(jī)制：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性。歸納出實(shí)際操作的六條途徑：生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境、圖畫(huà)再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境。并從心理學(xué)、方法論以及兒童的思維與語(yǔ)言特點(diǎn)找到了理論依據(jù)[9]。

情境教學(xué)的研究與實(shí)踐，為教育帶來(lái)清新的氣息?！敖畼桥_(tái)先得月”，通師二附率先開(kāi)展了行動(dòng)。

一是參與研究，先行先試探索情境教學(xué)。探索初期，李吉林老師就申報(bào)了江蘇省教育科學(xué)“七五”規(guī)劃課題“情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)與研究”，后增補(bǔ)為全國(guó)教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)課題。通師二附教師積極參與李老師的課題研究，和李老師一起拍攝了《小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)》15集錄像，通過(guò)衛(wèi)星向全國(guó)播放。在日常教學(xué)中，教師們自覺(jué)運(yùn)用情境教學(xué)思想，把情感帶入課堂，把藝術(shù)融入課堂，把創(chuàng)造帶入課堂，通過(guò)多種途徑創(chuàng)設(shè)出生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，點(diǎn)燃兒童的智慧之光，為兒童生命成長(zhǎng)奠基。兒童在這樣充滿美感、智慧和人文關(guān)懷的情境中，自主、合作、探究地學(xué)習(xí)，主體性和積極性得到發(fā)揮，學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新意識(shí)得到激發(fā)，品德和情感得到培育。比如，讓兒童去扮演教學(xué)內(nèi)容中的各類角色。這種角色具有新異性和親切感，吸引著兒童進(jìn)入角色，體驗(yàn)角色，評(píng)價(jià)角色。角色的思維活動(dòng)、情感活動(dòng)成為學(xué)生感同身受的心理歷程，兒童在不經(jīng)意間與角色相融相交。如語(yǔ)文課上學(xué)生扮演課文中的人物，再現(xiàn)課文情境，體會(huì)人物的處境和心態(tài)，合情合理表現(xiàn)人物的言行，使角色的喜怒哀樂(lè)成為自己真情實(shí)感的流露。他們滿懷熱烈的情緒，全身心投入教學(xué)活動(dòng)中，身上內(nèi)蘊(yùn)的巨大潛能和創(chuàng)造活力得到喚醒和激發(fā)。

二是創(chuàng)新機(jī)制，由點(diǎn)到面推廣情境教學(xué)。1984年，通師二附制定了學(xué)校整體改革的方案，全面推廣情境教學(xué)。在總結(jié)第一輪實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，李吉林老師提出了“實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”的新課題。她帶領(lǐng)一批青年教師，在通師二附開(kāi)展了第二輪情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)。情境教學(xué)由一個(gè)實(shí)驗(yàn)班推及整個(gè)年級(jí)，進(jìn)而帶動(dòng)全校。學(xué)校在管理體制上，將教導(dǎo)處改為教學(xué)處，另外成立了德育處和科研處，創(chuàng)建了“以德育為首位、以教學(xué)為中心、以科研為先導(dǎo)、以語(yǔ)文為龍頭、以年級(jí)為管理單位”的綜合教育管理模式，在學(xué)校管理、師資建設(shè)、學(xué)制、教學(xué)、課程、考評(píng)等方面進(jìn)行大刀闊斧的改革，積極推廣情境教學(xué)的成果。在課程設(shè)置上，低段語(yǔ)文推行“觀察、閱讀、說(shuō)話”三線并進(jìn)，中高段語(yǔ)文開(kāi)展“四結(jié)合大單元”教學(xué)（“四結(jié)合”為文與道結(jié)合、讀與寫(xiě)結(jié)合、課內(nèi)與課外結(jié)合、訓(xùn)練語(yǔ)言與發(fā)展智力結(jié)合）。

大量的課堂實(shí)踐驗(yàn)證了情境教學(xué)的獨(dú)特魅力，學(xué)校教師依據(jù)情境教學(xué)思想設(shè)計(jì)的競(jìng)賽課和公開(kāi)課受到廣泛好評(píng)，教師和學(xué)生都享受著課堂，以情境教學(xué)的推廣為途徑的學(xué)校整體改革取得了十分喜人的成果。這也讓李吉林老師信心倍增，起步就走上了陽(yáng)關(guān)大道，情境教育的序曲動(dòng)人心弦。

二、情境教育：為了兒童全面發(fā)展

后來(lái)，我想到能不能讓兒童也像學(xué)好語(yǔ)文那樣，負(fù)擔(dān)不重、快樂(lè)學(xué)好其他學(xué)科。我習(xí)慣反思，覺(jué)得反思會(huì)產(chǎn)生頓悟。我回顧五年小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)探索的全過(guò)程，概括了情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”。我反復(fù)推論，覺(jué)得情境教學(xué)同樣適合兒童多學(xué)科的學(xué)習(xí)，由此開(kāi)始了對(duì)情境教育運(yùn)用于其他學(xué)科的探索。[10]

——李吉林

李吉林老師一直都是教學(xué)改革的弄潮兒，順應(yīng)世界教育改革的趨勢(shì)。為了促進(jìn)兒童的整體發(fā)展，1990年4月，李老師悉心策劃制定了《著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)，全面提高兒童的素質(zhì)，“情境教育實(shí)驗(yàn)”綜合實(shí)施方案》，由此，通師二附進(jìn)入了情境教育時(shí)代：由語(yǔ)文學(xué)科遷移到各個(gè)學(xué)科，由課堂教學(xué)延伸到課外活動(dòng)，進(jìn)而拓展到整個(gè)教育領(lǐng)域。學(xué)校教師不僅是緊密跟隨者，還成為創(chuàng)造性的踐行者。

一是潛心學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟情境教育思想。聽(tīng)李吉林老師的輔導(dǎo)，讀李老師的著作，教師們深刻認(rèn)識(shí)到：情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原理構(gòu)建的。情境教育不僅從哲學(xué)上找到依據(jù)，而且還從科學(xué)上借鑒現(xiàn)代心理學(xué)研究成果，構(gòu)成情境教育的基本原理：情感驅(qū)動(dòng)原理、暗示傾向原理、角色轉(zhuǎn)換原理、心理場(chǎng)整合原理。情境教育的基本模式為：拓寬教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；通過(guò)角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)；注意實(shí)際操作，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)[11]。情境教育突出了兒童發(fā)展所需的“真、美、情、思”四大關(guān)鍵元素，把認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來(lái)[12]。1997—2000年，李老師主持全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“情境教育促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”。2000年12月，該課題結(jié)題。全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃專家組在鑒定意見(jiàn)中指出：“情境教育以其獨(dú)樹(shù)一幟的理論和操作體系在許多領(lǐng)域做了許多開(kāi)創(chuàng)性、獨(dú)特性的研究，豐富和發(fā)展了當(dāng)代教育教學(xué)理論和教育改革的實(shí)踐，對(duì)江蘇省乃至全國(guó)素質(zhì)教育的實(shí)施，為促進(jìn)兒童素質(zhì)的和諧、生動(dòng)活潑的發(fā)展，探索出了一條具有普遍意義的途徑?！盵13]專家的意見(jiàn)，既讓廣大教師深受鼓舞，更讓大家的認(rèn)識(shí)有了進(jìn)一步的升華。

二是多元構(gòu)建，營(yíng)造情境教育氛圍。在情境教育實(shí)踐中，通師二附努力構(gòu)建美麗的校園情境、和諧的人際情境、生動(dòng)的教學(xué)情境、豐富的活動(dòng)情境、多彩的野外情境和健康的家庭情境。學(xué)校在校園建設(shè)中，本著兒童為本的理念，努力營(yíng)造整潔美麗而富有時(shí)代氣息的情境，為兒童素質(zhì)全面和諧發(fā)展創(chuàng)造條件，在潛移默化中起到育人作用。在日常教育教學(xué)中，教師真誠(chéng)關(guān)愛(ài)、精心呵護(hù)全體兒童健康成長(zhǎng)，激勵(lì)兒童自我教育，自我實(shí)現(xiàn)；兒童尊重、熱愛(ài)教師，主動(dòng)地、快樂(lè)地、積極地參與教育教學(xué)活動(dòng)。兒童之間團(tuán)結(jié)友愛(ài)，集體成為幸福的大家庭；教師和兒童情與情共鳴，心與心交融，整個(gè)校園氤氳著親、助、樂(lè)的和諧氛圍。

三是以德為先，豐富情境教育活動(dòng)。情境教育向全科拓展首先是從品德學(xué)科開(kāi)始的，品德是學(xué)生素質(zhì)的靈魂，發(fā)展學(xué)生素質(zhì)首先必須為學(xué)生塑造優(yōu)良品德?；顒?dòng)是學(xué)生的天性，也是素質(zhì)教育的重要載體。學(xué)校注重采用貼近學(xué)生、貼近生活的方式，整合和利用各種教育資源，組織豐富多彩的活動(dòng)，營(yíng)造出健康向上的氛圍，融情于境，寓教于樂(lè)，讓學(xué)生在活動(dòng)中進(jìn)行道德體驗(yàn)和自我教育。這些活動(dòng)包括班隊(duì)活動(dòng)、學(xué)科活動(dòng)、野外活動(dòng)、傳統(tǒng)周節(jié)活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、主題性大單元教育活動(dòng)等，全面作用于學(xué)生素質(zhì)的各個(gè)層面[14]67。這些活動(dòng)以愛(ài)國(guó)主義教育為主線，培育和增強(qiáng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義情感和民族自尊心；以養(yǎng)成教育為重點(diǎn)，知情意行并舉，幫助學(xué)生從小養(yǎng)成良好的習(xí)慣。一次次活動(dòng)猶如一道道豐盛的精神美餐，滋養(yǎng)著學(xué)生的品德之魂。

學(xué)校全面推進(jìn)情境教育，欣欣向榮、蒸蒸日上，先后獲得省市文明單位、模范學(xué)校等榮譽(yù)稱號(hào)。

三、情境課程：鋪設(shè)幸福的跑道

于是，我思量著怎么能讓更多的孩子分享情境教育的果實(shí)，讓更多的老師運(yùn)用它。于是我選擇通過(guò)“課程”，使情境教育走向大眾化。[15]

——李吉林

基礎(chǔ)教育課程改革是21世紀(jì)初人們普遍關(guān)注的重大課題。李吉林老師獨(dú)具慧眼，獨(dú)辟蹊徑，主持開(kāi)展了全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“情境課程的開(kāi)發(fā)與研究”。情境課程的開(kāi)發(fā)吸收了建構(gòu)主義情境認(rèn)知理論等現(xiàn)代教育科學(xué)的最新成果，以“兒童、知識(shí)和社會(huì)”為維度，以兒童發(fā)展為主旨，借鑒民族文化“意境說(shuō)”，對(duì)情境課程進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，課程內(nèi)容分別是：核心領(lǐng)域?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容與兒童活動(dòng)結(jié)合的“學(xué)科情境課程”，綜合領(lǐng)域?yàn)閮和嗲阔@益的“主題性大單元情境課程”，銜接領(lǐng)域?yàn)樽寖和樌庠降摹斑^(guò)渡性情境課程”，源泉領(lǐng)域?yàn)樽寖和呦蛑車澜绲摹耙巴馇榫痴n程”[16]329-368。情境課程從提出到逐漸成熟，讓學(xué)校有了深入教改的抓手與載體。可以說(shuō)，這個(gè)階段，學(xué)校進(jìn)入了“課程創(chuàng)新時(shí)代”。

一是強(qiáng)化意識(shí)，增強(qiáng)課程融合。在情境課程研究的引領(lǐng)下，通師二附進(jìn)一步增強(qiáng)課程意識(shí)，積極學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)情境課程的思想、意義和操作要義，通過(guò)開(kāi)展“情境課程的開(kāi)發(fā)與研究”的子課題實(shí)驗(yàn)，融入李吉林老師的主課題研究中。學(xué)校以課程為載體，通過(guò)課程重組、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程新編等方式，開(kāi)發(fā)課程資源，創(chuàng)造課程經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程實(shí)現(xiàn)富有個(gè)性的融合[14]69，構(gòu)建在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程資源、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程開(kāi)發(fā)等方面獨(dú)具特色的校本化課程體系，促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的共同發(fā)展。

二是突出亮點(diǎn)，開(kāi)發(fā)情境課程。比如，野外情境具有極為豐美的教育資源，包蘊(yùn)著無(wú)與倫比的教育價(jià)值。學(xué)校始終堅(jiān)持把兒童帶進(jìn)大自然，帶進(jìn)社會(huì)，讓他們?cè)谒{(lán)天下的學(xué)校，開(kāi)拓視野，啟迪智慧，陶冶情操，錘煉意志。各學(xué)科還充分利用活動(dòng)的契機(jī)，借助景美物豐和天時(shí)地利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮野外情境育知育智育德的作用[14]68。學(xué)校分年段制定了野外活動(dòng)手冊(cè)，供學(xué)生在野外活動(dòng)時(shí)使用。近年來(lái)，學(xué)校又以假日小隊(duì)為載體，開(kāi)展了大量的野外研學(xué)活動(dòng)。再比如，學(xué)校舉全校之力實(shí)施主題性大單元情境課程，如“我們的夢(mèng)想在科學(xué)與童話中飛翔”“打開(kāi)春天這本大書(shū)”“花兒向陽(yáng)開(kāi)，童心永向黨”“我的校園我的歌”“我感動(dòng)、我行動(dòng)”……主題性大單元情境課程使整個(gè)校園成為一個(gè)情境教育的大課堂，一次次活動(dòng)凝聚著全校師生共同的努力，教師和學(xué)生一起策劃、討論，形成方案，協(xié)同運(yùn)作，又一起融入快樂(lè)的主題性教育情境中。這樣的教育將會(huì)影響兒童人格的形成和全面素質(zhì)的形成，會(huì)影響他們的終身。其實(shí)對(duì)教師而言，又何嘗不是如此呢？主題性大單元情境課程，讓師生在快樂(lè)的情境中一同得到熏陶和成長(zhǎng)[16]359，取得了顯著的教育效果，在社會(huì)上也產(chǎn)生了良好的反響，成為學(xué)校的德育品牌。

四、情境學(xué)習(xí)：完善兒童學(xué)習(xí)范式

回顧探索中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式的歷程， 是從兒童教育的現(xiàn)實(shí)出發(fā)， 提出問(wèn)題， 不斷地吸納民族文化經(jīng)典“意境說(shuō)”的理論滋養(yǎng)， 并且借鑒美學(xué)、心理學(xué)及腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等方面的理論， 集諸家論述， 對(duì)兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律認(rèn)識(shí)一步步加深，一步步具體化和系統(tǒng)化。從“美”與“情”、“情”與“思”、“情”與“理”、“情”與“認(rèn)知”、“情”與“全面發(fā)展”的辯證關(guān)系逐步構(gòu)建起來(lái)。[4]101-102

——李吉林

2017年，79歲的李吉林老師終于完整構(gòu)建起中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式，在《教育研究》上發(fā)表了《中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)》。這是她發(fā)表的最后一篇論文，也是代表著她最高實(shí)踐與理論建樹(shù)的論文。她在文中寫(xiě)道：“從情境教學(xué)到情境教育、情境課程，這‘三部曲圍繞著一個(gè)‘主旋律，其目的就是‘為兒童快樂(lè)高效學(xué)習(xí)，獲得全面發(fā)展?！瓪v經(jīng)30余年持續(xù)的探究，我一點(diǎn)一點(diǎn)地揭開(kāi)兒童學(xué)習(xí)的秘密，構(gòu)建了‘中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)的范式。其內(nèi)容概括為：擇美構(gòu)境、境美生情、以情啟智，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)兒童在境中學(xué)、思、行、冶的兒童情境學(xué)習(xí)范式。”[4]98

“只有擁有自己的教育理想，并且在實(shí)踐中確實(shí)實(shí)現(xiàn)了自己的教育理想的人，才能真正地成為教育家，才能被稱為教育家。”[17]隨著“雙減”政策的實(shí)施，通師二附更加深切地感受到，情境教育是引領(lǐng)兒童快樂(lè)高效學(xué)習(xí)，構(gòu)建兒童美好生活的一條有效途徑。沿著李吉林老師的第四篇章“情境學(xué)習(xí)”，學(xué)校有了新探索：

一是情境讓學(xué)，呈現(xiàn)開(kāi)放、自主的課堂氣象。學(xué)校努力營(yíng)造美的、開(kāi)放的、保證學(xué)生活動(dòng)其間的教學(xué)空間，引導(dǎo)學(xué)生在情感與角色意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，成為真正的學(xué)習(xí)主體。教師在激發(fā)學(xué)生的憤悱上下功夫，在創(chuàng)設(shè)各種豐富的探究情境上下功夫，在情境的優(yōu)化、精化、適切化上下功夫，把課堂中寶貴的時(shí)間更多地讓給學(xué)生，讓他們能在情境中充分地觀察、思考、想象、探索，獲得真實(shí)的生長(zhǎng)。

二是情境助學(xué)，營(yíng)造分享、互促的合作空間。情境學(xué)習(xí)讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，而情境中的互助合作更能點(diǎn)燃熱情，激發(fā)智慧，培育全人。為此，學(xué)校深入探究“情境合作學(xué)習(xí)”的策略。課堂根據(jù)具體情況劃分不同的小組，組建情境學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神，樹(shù)立遵約守約的意識(shí)，學(xué)會(huì)尊重別人、欣賞別人。同時(shí)創(chuàng)新合作方法，比如除了言語(yǔ)交流，問(wèn)卷、辯論、調(diào)查等都是情境合作學(xué)習(xí)的方式。在情境助學(xué)中，學(xué)生質(zhì)疑、爭(zhēng)辯、探究、發(fā)現(xiàn)，課堂走向更加美好的境界。

三是情境智學(xué)，構(gòu)建“高體驗(yàn)”“強(qiáng)交互”的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，智慧學(xué)習(xí)正顛覆著傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。學(xué)校借助各種先進(jìn)的現(xiàn)代教育技術(shù)，推進(jìn)“情境智慧學(xué)習(xí)”，構(gòu)建“高體驗(yàn)”和“強(qiáng)交互”并存的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、積極性和實(shí)效性。

幾十年來(lái)，通師二附的教師們享受著情境教育的滋養(yǎng)，情境教育的思想早已融進(jìn)了教師的教育生命，化作具體生動(dòng)的教育行為，指引著兒童快樂(lè)成長(zhǎng)，也豐盈著教師的教育人生。1990年，李吉林老師在通師二附成立了全國(guó)第一個(gè)以學(xué)校為基地的“青年教師培訓(xùn)中心”，她親任培訓(xùn)中心導(dǎo)師，從理論素養(yǎng)、教學(xué)技能、科研能力乃至人生志趣等方面指導(dǎo)幫扶青年教師。“從某種意義上說(shuō)，李吉林就是一所教師進(jìn)修學(xué)校”[18]。李老師不僅是這所“學(xué)校”的“校長(zhǎng)”，她

本身就是教師培養(yǎng)的課程。她擎著情境教育的火把，點(diǎn)亮了中國(guó)基礎(chǔ)教育的滿天星輝。情境教育的后來(lái)者，一定會(huì)接過(guò)她的火把繼續(xù)前行，讓情境教育的光輝照亮更多的教育者，照亮更多兒童的幸福成長(zhǎng)之路。

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責(zé)任編輯：楊孝如

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“兒童教育家李吉林生平、思想及影響研究”（DHA220406）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-03-18

作者簡(jiǎn)介：張洪濤，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)黨總支書(shū)記、校長(zhǎng)，江蘇省教育學(xué)會(huì)情境教育專業(yè)委員會(huì)理事，南通市優(yōu)秀校長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校管理、情境作文教學(xué)等。