吳水木

隨著教育事業(yè)的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)教育模式無法跟上社會前進的腳步，其弊端日益凸顯。在此背景下，教育教學(xué)迎來了新的要求與更為嚴格的標準。新課程改革的逐步深化使學(xué)科課堂教學(xué)的多個方面面臨一定的沖擊與影響，著重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與學(xué)科基本能力。語言的建構(gòu)和運用、思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的理解和傳承作為小學(xué)語文核心素養(yǎng)的四大組成部分，貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)生產(chǎn)生極為深遠且持久的影響。如何有效在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已被諸多教育工作者納入教育教學(xué)研究的重要范圍內(nèi)。對于教學(xué)實踐而言，這是一個漫長而艱巨的過程，但是作為語文教師，我們要迎難而上、攻堅克難，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、分析實踐問題，在不斷反思與調(diào)整中，實現(xiàn)教育理念創(chuàng)新化、教育手段科學(xué)化，通過多措并舉讓教學(xué)設(shè)計環(huán)環(huán)相扣，幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，耳濡目染地提高語文能力、發(fā)展綜合思維，讓核心素養(yǎng)真正在語文教學(xué)中“開花結(jié)果”，最終取得事半功倍、融會貫通的教學(xué)效果。

一、當前小學(xué)語文教學(xué)中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的困境

（一）重知識落實，輕情感教育

在新課程改革背景下，越來越多的教師意識到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性，卻因受到了傳統(tǒng)教學(xué)理念的桎梏，而很難從本質(zhì)上改變當前的教學(xué)活動，使課堂真正發(fā)揮實效性。以小學(xué)階段的語文教學(xué)而言，想要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，如果教師一味重視知識的落實與傳授，那么便難以取得理想化的教學(xué)效果，核心素養(yǎng)反映的是學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，因此教師不僅要注重理論知識的講授與傳播，而且要結(jié)合學(xué)生的理解水平、認知水平設(shè)計出科學(xué)合適的教學(xué)策略，讓學(xué)生真正愛上語文，把握住語文學(xué)科的本質(zhì)所在。然而，縱觀當前小學(xué)語文課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在情感教育方面有所缺失，學(xué)生沒有從語文學(xué)習(xí)中收獲鼓勵與肯定的評價，自然也無法感受到語文學(xué)科的魅力所在。在這種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是缺乏內(nèi)驅(qū)力的，語文對他們而言只是一門必考學(xué)科，他們沒有主動探究語文知識的求知欲，也沒有自主發(fā)展語文能力的進取心，更無法將語文課程的所學(xué)知識與實踐生活相結(jié)合，這樣的課堂是程式化、被動性的教學(xué)任務(wù)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升更是無從談起。

（二）學(xué)生被動學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)動機

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文課堂教學(xué)中，教師要深刻踐行“以人為本”的教育理念，積極推動學(xué)生與課程的融合性，保障學(xué)生的主體地位。核心素養(yǎng)的發(fā)展需要學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中自主發(fā)現(xiàn)、自主探索、自主創(chuàng)造，然而就當前的語文課堂教學(xué)而言，不少教師留給學(xué)生的自主空間較為匱乏，學(xué)生只能被動地接受所學(xué)知識，卻無法主動性地把握知識點，所學(xué)內(nèi)容難以真正付諸于實踐，學(xué)生對知識的掌握情況基本也只能作用于應(yīng)試。除此之外，在傳統(tǒng)教育理念中，所謂“教學(xué)”，很多教師都認為“教”的意義遠大于“學(xué)”的價值，只要教師教得好，學(xué)生就能夠在學(xué)習(xí)中少走彎路。然而，在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的語文課堂中，“學(xué)”的意義也同樣重要，語文學(xué)科核心素養(yǎng)四要素的落實與培養(yǎng)，在一定程度上存在著“師父領(lǐng)進門，修行靠個人”的情況。教師在教學(xué)中要發(fā)揮主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生不斷進行深入的學(xué)習(xí)與探索，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機在這個過程中也同樣重要，他們的學(xué)習(xí)感悟與個性化理解也是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要保障。

（三）缺乏因材施教，個性發(fā)展不受重視

優(yōu)秀的教育應(yīng)當尊重學(xué)生的個性發(fā)展，讓每個學(xué)生都能夠在教學(xué)的驅(qū)動下收獲個人能力范圍的最大進步。尤其是在小學(xué)語文的教學(xué)活動中，小學(xué)階段的學(xué)生處于接受系統(tǒng)化語文學(xué)習(xí)的初始階段，其學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)習(xí)慣有待發(fā)展。在新課程改革背景下，傳統(tǒng)教育模式中的弊端與不足之處逐漸凸顯，無法滿足學(xué)生日益增長的學(xué)習(xí)需求。不少語文教師依然采用統(tǒng)一性的教學(xué)策略，用班級平均水平?jīng)Q定教學(xué)的模式與進度，導(dǎo)致不少學(xué)生的個性發(fā)展不受重視，學(xué)習(xí)成效也并不理想。舉個例子，當教師完成某一篇課文的教學(xué)后，通常會提出問題：“你能用自己的話說一說這篇課文講了什么嗎？這篇課文給你帶來了怎樣的觸動？你最欣賞哪個段落？”這一系列問題對標語文核心素養(yǎng)中語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展和提升以及審美的鑒賞和創(chuàng)造三要素。實際上，在課堂教學(xué)中，如果教師只邀請一個學(xué)生進行回答，并且就學(xué)生的回答進行評價，那么其他能力水平的學(xué)生便無法實現(xiàn)高效率、高成果的學(xué)習(xí)，因此教師在提出問題后應(yīng)該盡可能多地要求不同能力水平的學(xué)生進行回答，進行有針對性的指導(dǎo)，同時當學(xué)生的回答存在鮮明的個性化特征時，教師也不要急于批評與反駁，而應(yīng)該在鼓勵學(xué)生個性思考的同時，糾正其錯誤思維、肯定其正確認識。

（四）教學(xué)囿于教材，課外延伸性不強

語文知識來源于生活又應(yīng)用于生活，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展最終要指向?qū)嵺`應(yīng)用，然而，在當前的教學(xué)活動中，教師的教學(xué)往往囿于教材、受限于課本，課外延伸性不強、課外補充教育資源較少，不利于核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。有些教師可能會認為，小學(xué)階段學(xué)生接受能力較低，太多的教學(xué)資源容易讓學(xué)生“眼花繚亂”，無法抓住學(xué)習(xí)重點。實際上，教師應(yīng)通過課外延伸，讓學(xué)生明確語文學(xué)習(xí)的意義所在，感受到語文知識的實踐價值，而不是讓語文教學(xué)停留于應(yīng)試層面。實踐是檢驗學(xué)習(xí)成果的重要路徑，教師要通過課外延伸給學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識的機會，在收獲真實性反饋的同時，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

二、小學(xué)語文教學(xué)中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑探究

（一）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，增強語言運用

語文作為一門語言類學(xué)科，其最終的教學(xué)成果指向了實踐應(yīng)用，因此增強學(xué)生的語言構(gòu)建與應(yīng)用能力，是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要立足點。然而，在教學(xué)活動中我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文課堂并沒有給學(xué)生提供充分運用語言解決問題的機會與空間，而學(xué)生的語言運用能力也難以實現(xiàn)階梯性、規(guī)劃性的發(fā)展。究其根本，這其實是因為很多教師并沒有在教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)出合理的學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生無法將學(xué)習(xí)活動與實踐生活相關(guān)聯(lián)，自然也無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義與價值。在新課程標準視閾下，針對這一現(xiàn)象，教師要通過教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生“在具體語言情境中有效交流溝通；感受語言文字的豐富內(nèi)涵，對國家通用語言文字具有深厚感情”。為實現(xiàn)這一目標，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出有助于增強語言運用的真實情境就顯得尤為重要。

以人教版小學(xué)語文五年級下冊第2課《祖父的園子》的教學(xué)活動為例。本篇文章的重點在于引發(fā)學(xué)生的童年記憶并感受思鄉(xiāng)之情。因此，我們可以結(jié)合學(xué)生的具體生活創(chuàng)設(shè)出“回憶童年，倍感思鄉(xiāng)”這一教學(xué)情境，并基于這一情境設(shè)計出“追憶”與“回憶抒情”兩項任務(wù)。在“追憶”中，教師可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一個口語交際情境，讓學(xué)生結(jié)合自己的親身經(jīng)歷，回憶自己童年中難忘的片段，并且在課堂上進行表達。然后，教師可以要求學(xué)生在通讀課文后就文中作者童年難忘的片段用自己的話進行說明，從而提高學(xué)生的語言表達能力。在“回憶抒情”這一任務(wù)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，結(jié)合本文敘事與抒情的具體特點，就“難以忘懷的童年記憶”為主題展開主題演講，要求學(xué)生表述清楚自己難忘的童年記憶、難忘的原因與深摯的情感，將教學(xué)內(nèi)容運用到實踐中，推動學(xué)生語言構(gòu)建與運用能力的提升。

（二）尊重主體地位，培養(yǎng)思維能力

在小學(xué)語文教學(xué)活動中，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想想象、分析比較與歸納判斷等認知水平和思維能力十分重要。因此，在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的語文課堂中，教師需要在保障學(xué)生主體地位的同時，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思維發(fā)展的空間，并且引導(dǎo)學(xué)生思維向深刻性與靈活性的方向發(fā)展。就小學(xué)階段學(xué)生的認知水平與思維能力而言，他們的知識儲備較少，思維發(fā)展也缺乏一定的素材依托，容易出現(xiàn)思維片面化與局限性等問題。針對這一問題，教師可以采用群文閱讀的方式，運用大量的閱讀文本充實學(xué)生的思維，又可以讓學(xué)生基于不同文本在求同存異中，實現(xiàn)思維的聚合與發(fā)散。

例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)人教版四年級下冊第四單元相關(guān)內(nèi)容時，教師可以將《貓》《白鵝》《母雞》三篇閱讀文本進行銜接，使其組成群文閱讀，為學(xué)生留出充足的時間，對課文內(nèi)容進行閱讀，進一步比較文本中作者運用的詞匯，在對比探究的過程中，明確作者運用的明貶實褒的寫作手法。在三篇文章的比較中，學(xué)生不但能深刻感受到不同寫作手法帶來的不同閱讀效果，還可以更為深入地感受擬人修辭手法在描繪動物方面的特點，為后續(xù)完成單元習(xí)作“我的動物朋友”有著不可忽視的重要價值。

（三）豐富教學(xué)活動，喚醒審美體驗

審美的鑒賞和創(chuàng)造是語文核心素養(yǎng)的重要組成要素，也是傳統(tǒng)語文教學(xué)缺失的關(guān)鍵性內(nèi)容。審美鑒賞與創(chuàng)造能力強調(diào)的關(guān)鍵能力與品格都存在著內(nèi)隱性，因此教師要在教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)多樣化、豐富性的審美活動，在拓展學(xué)生審美體驗的同時，喚醒學(xué)生的審美意識，引發(fā)學(xué)生建立起正確的審美觀念，鼓勵學(xué)生對美的追求。

以人教版小學(xué)語文三年級下冊第18課《童年的水墨畫》中《溪邊》的教學(xué)為例。這篇教學(xué)文本短短幾句話就為我們勾勒出了幽美清麗的山西垂釣圖，具有較高的審美導(dǎo)向。為喚醒學(xué)生的審美體驗，我們可以運用語言描繪、圖畫呈現(xiàn)、音樂渲染等多種路徑，循循善誘地將學(xué)生帶入詩歌世界，感受文字描繪的“玉帶般的溪流”。繼而，教師可以讓學(xué)生想象自己是詩中正在釣魚的幼童，閉上眼睛在腦海中勾勒出綠意蔥蘢山溪中，一只蜻蜓立竿上，釣者等待魚兒上鉤的情境，引發(fā)學(xué)生生發(fā)出思想感悟與情感體驗，讓學(xué)生感受文中之美，幫助學(xué)生理解“美在何處”以及“為何而美”這兩個問題。

（四）滲透文化背景，推動理解繼承

語文作為母語學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容與設(shè)計應(yīng)當具備鮮明的民族文化標志。在人教版小學(xué)語文教材中就蘊藏著很多傳統(tǒng)文化的內(nèi)容與情懷，靜待教師的重視與挖掘。作為教師，我們要讓學(xué)生感受中華民族深遠悠長的文化基因，通過教學(xué)實踐傳遞民族精神與中華民族的優(yōu)良文化，引發(fā)學(xué)生深入理解與自主傳承。為實現(xiàn)這一目標，教師要深研教學(xué)文本，挖掘其中的傳統(tǒng)文化因素，并滲透文化背景與知識補充，從而推動學(xué)生的理解與繼承。

以人教版小學(xué)語文四年級下冊第22課中《墨梅》的教學(xué)為例。梅花是中國詩詞中常見的意象之一，因此教師在教學(xué)中可以引入“零落成泥碾作塵，只有香如故”“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”等有關(guān)梅花的詩句，激發(fā)學(xué)生對這一意象的思考與想象，通過對這些詩句的分析感受梅花高潔的精神品格，進一步思考古人愛梅花的原因，領(lǐng)悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中獨特的精神品質(zhì)與力量。

（五）優(yōu)化評價體系，追蹤教學(xué)效果

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，語文課堂模式迎來了發(fā)展與革新，其中教學(xué)評價也是重要的組成部分。因此，教師要將核心素養(yǎng)作為教學(xué)評價的內(nèi)容與要素，為學(xué)生的課堂表現(xiàn)制定科學(xué)合理的衡量標準，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供可供參考的實際反饋。

例如：小學(xué)階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)《七律長征》一課的內(nèi)容時，教師可以為學(xué)生搜集一些有針對性且與本課學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的例題，學(xué)生結(jié)合課上所學(xué)的內(nèi)容進行分析，以此檢驗自己的學(xué)習(xí)過程，進行及時查漏補缺。同時，教師關(guān)注對學(xué)生文化理解與傳承這一語文要素的培養(yǎng)，在班內(nèi)組織教學(xué)活動，對學(xué)生的愛國之情進行培養(yǎng)。我們可以根據(jù)這一目標設(shè)計教學(xué)評價標準。

《七律·長征》中關(guān)于

“文化的理解與傳承”要素的評價標準

三、結(jié)束語

綜上所述，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向是當前小學(xué)語文課堂教學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果，也是每一位語文教師在教學(xué)設(shè)計中的重要立足點。我們需要深刻認識到當前核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中所存在的問題，真正從本質(zhì)上落實核心素養(yǎng)，促進其發(fā)展與提高。在教學(xué)實踐中，教師也要善用不同的教學(xué)策略，保證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，構(gòu)建出高效率、實效性的語文教學(xué)課堂。

（徐德明）