覃琴 吳建軍 李會仿 馬圓圓

摘要：文章探討基于護(hù)理評估能力培養(yǎng)的多元化教學(xué)改革在健康評估實(shí)訓(xùn)課中的應(yīng)用，選取衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021級三年制護(hù)理專業(yè)兩個(gè)平行班的學(xué)生作為試驗(yàn)組和對照組，試驗(yàn)組實(shí)施以護(hù)理評估能力為導(dǎo)向的多元化教學(xué)改革，從實(shí)訓(xùn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)階段進(jìn)行全方位改革；對照組采用傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)課教學(xué)模式。課程結(jié)束后比較兩組學(xué)生期末理論成績、綜合實(shí)訓(xùn)成績及臨床思維能力。結(jié)果顯示，兩組學(xué)生期末理論成績、綜合實(shí)訓(xùn)成績與臨床思維能力得分的差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

關(guān)鍵詞：護(hù)理評估；多元化教學(xué)模式；臨床思維能力

護(hù)理評估是整體護(hù)理工作的起點(diǎn)，是護(hù)士有目的、有計(jì)劃性地對患者的健康信息進(jìn)行收集與分析的行為，護(hù)理評估能力可以直接影響護(hù)理人員對患者病情的準(zhǔn)確判斷。健康評估在臨床護(hù)理工作中常稱護(hù)理評估，這門課是理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程，是基礎(chǔ)護(hù)理走向臨床護(hù)理的重要橋梁，也是形成臨床思維能力的起點(diǎn)。本教學(xué)團(tuán)隊(duì)根據(jù)臨床護(hù)理評估需求，重構(gòu)了高職護(hù)理專業(yè)健康評估實(shí)訓(xùn)體系，從實(shí)訓(xùn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)階段三個(gè)方面進(jìn)行改革，旨在提升護(hù)理專業(yè)學(xué)生評估能力和臨床思維能力，為未來臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究選取衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021級三年制護(hù)理專業(yè)學(xué)生作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：護(hù)理專業(yè)全日制統(tǒng)招學(xué)生，自愿參與本次研究；排除標(biāo)準(zhǔn)：研究期間因各種不同原因退學(xué)、休學(xué)學(xué)生。本次研究共84名學(xué)生參與，采用隨機(jī)抽樣方法，將學(xué)生分為試驗(yàn)組和對照組，其中試驗(yàn)組學(xué)生42名，男生5名，女生37名，年齡（19.95±0.89）歲；對照組學(xué)生42名，男生6名，女生36名，年齡（20.06±1.52）歲。兩組一般資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

（二）研究方法

1.教學(xué)安排

健康評估課總學(xué)時(shí)64，理論課時(shí)34，實(shí)訓(xùn)課時(shí)30。在大二第一學(xué)期進(jìn)行授課，兩個(gè)班均由同課程組教師任教，統(tǒng)一采用劉玉成主編的《健康評估》進(jìn)行理論授課。在實(shí)訓(xùn)授課中，試驗(yàn)組學(xué)生采用多元化實(shí)訓(xùn)教學(xué)，對照組采用傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)。

2.試驗(yàn)組多元化實(shí)訓(xùn)教學(xué)

（1）教學(xué)內(nèi)容

按照臨床護(hù)理評估工作的實(shí)際需要和護(hù)士執(zhí)業(yè)考試大綱要求，本課題組重構(gòu)了衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院健康評估實(shí)訓(xùn)教學(xué)大綱，并編制了最新版的《臨床護(hù)理評估手冊》，將護(hù)理評估項(xiàng)目以任務(wù)導(dǎo)向的形式進(jìn)行。主要實(shí)訓(xùn)內(nèi)容分7個(gè)部分：呼吸系統(tǒng)評估、循環(huán)系統(tǒng)評估、消化系統(tǒng)評估、神經(jīng)系統(tǒng)評估、老年人評估、兒童評估、孕產(chǎn)婦評估。每個(gè)部分的任務(wù)包括一個(gè)經(jīng)典的臨床案例，每個(gè)案例按照護(hù)理評估流程設(shè)計(jì)，包括健康資料收集、身體評估、護(hù)理病例分析及記錄三個(gè)部分。

（2）教學(xué)模式

根據(jù)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容的整合，本課題組采用了多種不同的教學(xué)模式。健康資料收集部分包括問診內(nèi)容與技巧的學(xué)習(xí)，在實(shí)訓(xùn)課堂上采用了情景模擬、標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法等形式，讓學(xué)生體驗(yàn)臨床護(hù)理情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。身體評估部分包括臨床常見系統(tǒng)評估的學(xué)習(xí)。在實(shí)訓(xùn)課上，教師采用情景模擬教學(xué)、小組練習(xí)、課堂迷你臨床演練考核等形式，讓學(xué)生快速掌握身體評估的基本技能。護(hù)理病歷書寫部分主要是針對問診、身體評估、輔助檢查結(jié)果記錄的學(xué)習(xí)。在實(shí)訓(xùn)課上，教師采用以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，提高學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題的能力。

（3）教學(xué)階段

教學(xué)階段主要分為四個(gè)部分：①練習(xí)階段。以實(shí)訓(xùn)課堂為主，教師根據(jù)教學(xué)模式的多樣化改革，以臨床案例導(dǎo)入，配合情景模擬、角色扮演等形式，使學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)。②提升階段。為培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，教師新增虛擬仿真各系統(tǒng)評估設(shè)備，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生利用課余時(shí)間練習(xí)，教師不定期進(jìn)行課后輔導(dǎo)。③鞏固階段。教師開展反思式臨床見習(xí)，分組見習(xí)參與臨床科室護(hù)理評估案例查房，熟悉護(hù)理評估整個(gè)流程，并完成見習(xí)報(bào)告。④綜合強(qiáng)化階段。實(shí)習(xí)前教師開展情景模擬培訓(xùn)，按照整體護(hù)理程序，將健康評估、內(nèi)外護(hù)理、護(hù)理基礎(chǔ)學(xué)操作融入其中，培養(yǎng)學(xué)生整體護(hù)理能力。

3.對照組傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)

教師根據(jù)傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式進(jìn)行授課。實(shí)訓(xùn)內(nèi)容為單一的技能操作，如眼球檢查、淺表淋巴結(jié)觸診、肺下界叩診、心肺聽診、心濁界叩診、肝脾觸診等；教學(xué)方式以教師示范和從旁指導(dǎo)為主，學(xué)生分組練習(xí)。

4.效果評價(jià)

（1）考試成績

期末理論考試：按照護(hù)理專業(yè)健康評估理論考試大綱編制考卷，采用筆試，其中卷面題型包括單項(xiàng)選擇題（50分），填空題（10分），名詞解釋（10分），病例分析（30分），總分100分；實(shí)訓(xùn)考核：以客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試形式進(jìn)行，根據(jù)實(shí)訓(xùn)授課大綱的內(nèi)容設(shè)置5個(gè)進(jìn)展性案例，分三站進(jìn)行考試，第一站健康資料收集（20分），第二站身體評估（70分），第三站護(hù)理病歷記錄（10分）。

（2）臨床思維能力

臨床思維能力測評采用宋俊巖編制的醫(yī)學(xué)生臨床思維評估表，該量表共24個(gè)條目，計(jì)分采用Likert 5級，從“非常好5分到非常差1分”，總分為120分，得分越高，表示其臨床思維能力越好。測得量表Cronbachα信度系數(shù)為0.909，重測信度為0.839，該量表有較好的信度和效度。

5.統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本研究采用SPSS22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，兩組學(xué)生期末考試?yán)碚摮煽?、?shí)訓(xùn)成績、臨床思維得分均符合正態(tài)分布，用均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)為α=0.05。

二、研究結(jié)果

（一）兩組考試成績比較

試驗(yàn)組學(xué)生健康資料收集、身體評估、護(hù)理病歷記錄、期末理論成績均高于對照組學(xué)生，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），如表1所示。

（二）臨床思維能力測評

試驗(yàn)組學(xué)生在評判性思維、系統(tǒng)性思維、循證思維中得分均高于對照組學(xué)生，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），如表2所示。

兩組學(xué)生臨床思維能力得分均值進(jìn)行兩樣本t檢驗(yàn)，其中評判性思維檢驗(yàn)中，試驗(yàn)組學(xué)生均分為18.59±2.52，對照組學(xué)生均分為15.85±2.43，t值為17.21，P＜0.01，兩組存在顯著差異，表明試驗(yàn)組學(xué)生得分優(yōu)于對照組學(xué)生。

系統(tǒng)性思維，試驗(yàn)組學(xué)生均分33.60±4.89，對照組學(xué)生均分29.16±4.58，t值14.32，P＜0.01，兩組存在顯著差異，表明試驗(yàn)組學(xué)生均分優(yōu)于對照組學(xué)生。

循證思維，試驗(yàn)組學(xué)生均分19.85±3.78，對照組學(xué)生均分16.42±3.73，t值6.75，P＜0.001，兩組存在顯著差異，表明試驗(yàn)組學(xué)生均分優(yōu)于對照組學(xué)生。

臨床思維能力總分，試驗(yàn)組學(xué)生均分72.03± 10.14，對照組學(xué)生均分60.42±9.42，t值12.96，P＜0.01，兩組存在顯著差異，表明試驗(yàn)組學(xué)生均分優(yōu)于對照組學(xué)生。

三、討論

（一）多元化教學(xué)改革提高了學(xué)生健康評估技能水平

健康評估是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識和臨床護(hù)理技能的重要紐帶，其作用在于讓學(xué)生學(xué)會評估方法，并且能夠獨(dú)立解決護(hù)理問題。傳統(tǒng)的實(shí)訓(xùn)課以單一技能教學(xué)為主，學(xué)生對知識與技能掌握往往脫節(jié)，不能從整體上思考問題。本研究從臨床護(hù)理評估需求出發(fā)，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)階段三個(gè)方面進(jìn)行重構(gòu)。研究結(jié)果顯示：試驗(yàn)組學(xué)生期末理論成績、健康資料收集、身體評估、護(hù)理病歷記錄得分均高于對照組學(xué)生?？梢?，引入臨床經(jīng)典案例并重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，采用多元化教學(xué)模式等改革措施提高了學(xué)生的護(hù)理評估理論知識與技能，也為后續(xù)的臨床護(hù)理課程學(xué)習(xí)打下了牢固的基礎(chǔ)。

（二）多元化教學(xué)促進(jìn)學(xué)生積極參與教學(xué)改革，提高了學(xué)生護(hù)理臨床思維能力

護(hù)理臨床思維是護(hù)士根據(jù)患者現(xiàn)存或潛在的健康問題進(jìn)行綜合分析、判斷、決策的一種思維方式。護(hù)士通過這種思維方式提出正確的護(hù)理診斷，為患者制定護(hù)理目標(biāo)，實(shí)施護(hù)理措施及最終評價(jià)。研究結(jié)果顯示：試驗(yàn)組學(xué)生在評判性思維、系統(tǒng)性思維、循證思維中得分均高于對照組學(xué)生，與崔璀的研究結(jié)果相似。本次課程改革由單一的技能實(shí)訓(xùn)課改成以系統(tǒng)化護(hù)理評估為主，促使學(xué)生對患者健康問題進(jìn)行整體思考，而不是單純地針對某一個(gè)問題的思考，同時(shí)引用臨床經(jīng)典案例、反思見習(xí)實(shí)踐等方式，讓學(xué)生身臨其境，并在課堂中和課后的反復(fù)練習(xí)中形成了臨床評判性思維能力。

本研究以臨床護(hù)理需求為導(dǎo)向，對健康評估實(shí)訓(xùn)課進(jìn)行改革，構(gòu)建了多元化的實(shí)訓(xùn)教學(xué)體系，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生形成了臨床分析問題、解決問題的思維能力。在未來的教學(xué)中，教師可利用多元化教學(xué)模式，將健康評估理論課與實(shí)訓(xùn)課相整合，不斷優(yōu)化課程體系，克服教學(xué)活動中的難點(diǎn)和不足，同時(shí)推動多元化教學(xué)改革到其他護(hù)理教育領(lǐng)域，整體推進(jìn)護(hù)理專業(yè)學(xué)生人才培養(yǎng)模式，為培養(yǎng)高質(zhì)量的臨床護(hù)士提供依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]謝陳漪，朱曉萍，尹小兵，等.規(guī)培護(hù)士護(hù)理臨床能力評價(jià)的研究進(jìn)展[J].護(hù)理研究，2019（9）.

[2]劉繼蘭.護(hù)理評估的內(nèi)容和實(shí)踐[J].上海護(hù)理，2018（9）.

[3]魯劍萍，張翠娣，孫慧君.基于Moodle平臺的教學(xué)模式在護(hù)理專升本《健康評估》教學(xué)中的應(yīng)用[J].中西醫(yī)結(jié)合護(hù)理，2022（10）.

[4]覃琴，鄭露晴，吳建軍，等.基于Mini-CEX評估的情境教學(xué)在健康評估臨床思維訓(xùn)練中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2022（4）.

[5]宋俊巖.醫(yī)學(xué)生臨床思維能力評價(jià)指標(biāo)體系的建立及實(shí)證研究[D].青島：青島大學(xué)，2015.

[6]張欣，尤麗麗，高娜，等.以提升溝通能力為導(dǎo)向的健康評估教學(xué)改革[J].中華護(hù)理教育，2020（6）.

[7]梁春光，李思思，安輝，等.健康評估課程授課方式適應(yīng)情況的SIMPP分析[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2019（3）.

[8]劉丹.高職護(hù)生護(hù)理臨床思維能力現(xiàn)狀及影響因素分析[J].循證護(hù)理，2022（9）.

[9]崔璀，鄭顯蘭，李雙子，等.基于奧馬哈系統(tǒng)的進(jìn)展性案例教學(xué)對護(hù)理本科實(shí)習(xí)生臨床思維的影響研究[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2019（19）.

基金項(xiàng)目：衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021年校企合作課程開發(fā)，項(xiàng)目編號：XQHZKC202102；衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院青年教師三年行動專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助。

（作者單位：衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）