張曉立

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟南 250014）

對《中庸》教育思想的傳統(tǒng)討論，重點放在《中庸》首節(jié)“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”的詮釋上，從儒家哲學(xué)的視角探討天道與人道的溝通問題。在討論中各家多依靠對“誠”的深入闡釋，強調(diào)儒家德性教育依賴于個人的靈明覺性的興發(fā)，最終落在“慎獨”的個體心性修煉的功夫?qū)嵺`上。這種詮釋方式既是傳統(tǒng)教育思想研究的常用方法，也是中國哲學(xué)研究的常用路徑。[1-5]

我們可以換一種視角，用認識論的方法去研究《中庸》。在儒家經(jīng)典中，“知”被當(dāng)作重要概念進行討論，如“格物致知”“生而知之”“學(xué)而知之”“困而知之”“先知先覺”“良知良能”等。在《中庸》中，除去對天道性命充滿宗教性的討論之外，其他的如孝、治國、修身等教育修身問題的討論都依賴對“知”問題的詮釋。《中庸》屢次出現(xiàn)兩種認知能力的對比，即“夫婦之愚”和“圣人之知”，討論人所知與所行的根由與可能，最終提出突破認知能力差異和局限的可行方法，即依靠“體察之知”的培育?！吨杏埂繁容^舜與“曰予知之人”實行中庸之道的方式，認為人的認知活動需要知行合一。舜實現(xiàn)中庸之“大德”，依靠的是對知與行的靈活把握。他以隱惡揚善的中道精神對待百姓。而“曰予知之人”對中庸之道難以實施，是由于他們?nèi)狈Χ惚転?zāi)害陷阱的“知”，不能長期堅持“行”?！吨杏埂愤€認為，君子的德性培育也依賴從“知所以修身”到“知所以治人”，再到“知所以治天下國家”的認知對象推廣上。《中庸》甚至認為，君子獲得天人合一的道德境界體現(xiàn)在有德君子對禍福災(zāi)難的預(yù)知上。所以，認知能力的討論是研究儒家教育思想的重要抓手。但“體察之知”的認知能力培育又是為儒家的德性教育服務(wù)的。“先秦諸子對教育的強調(diào)，落實在針對理想人格的實現(xiàn)所必需的德性培育之上。”[6]80德性教育作為先秦思想家共通的教育理念，如果不能突出儒家“體察”認知路徑的理論特色，就難以理解儒家的德性教育指向。

一、《中庸》教育討論的起點：承認人認知能力的差異

在《論語》中，孔子有對認知問題以及教學(xué)問題的討論。勞思光認為，歸納起來，這些內(nèi)容有三個特征：1.就“認知我”而論，孔子從不重視知識之獨立意義，而且就“知”與成德關(guān)系而言，孔子亦不認為“知”能決定“成德”?！缎l(wèi)靈公》：“子曰：知及之，仁不能守之；雖得之，必失之。”由此可知，孔子認為意志本身之純化，遠較認知重要。2.孔子自己亦不以“有知識”自豪，曾自謂“無知”?！蹲雍薄罚骸白釉唬何嵊兄踉?？無知也。有鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉?！卑创酥^教人非傳授知識，而在于引導(dǎo)問者之思悟?？鬃踊旧险J可意志方向的重要，而對整個認知活動不予重視。3.至于就“知”本身而言（作“智”解），孔子亦不以為人之智慧在于能了解事物規(guī)律，而以為智慧之主要功能在于了解人本身?！额仠Y》：“樊遲問仁。子曰：愛人。問知。子曰：知人。樊遲未達。子曰：舉直錯諸枉，能使枉者直?！狈置鳌爸被蛑腔壑τ?，僅在于輔助進德而已，蓋“知”之意義僅在于“知人”，而“知人”之目的仍是落在導(dǎo)人歸正上。由此，可知孔子對“認知我”，亦只作為“德性我”之附屬。[7]

孔子否定認知活動的重要性，將認知活動的地位放在人的德性培育之下，這是由孔子身處的歷史環(huán)境決定的。當(dāng)時很多有才無德的狹隘之士，周游于諸侯之間，依靠自身所掌握的知識，通過獻計君王與挑撥戰(zhàn)爭獲得高官厚祿，這踐踏了已有的社會秩序，導(dǎo)致社會價值觀念的混亂和禮法崩潰。鑒于此，孔子強調(diào)，在教育中，要將知識放在道德之下，去恢復(fù)舊有秩序，實現(xiàn)社會的穩(wěn)定。不僅是儒家，包括道家、名家等思想學(xué)派，均否定游士依靠機巧知識而獲取功名利祿的行為。這種思想傳統(tǒng)影響了后世儒家對知識的態(tài)度，對知識的討論脫離不了對德性問題討論的籠罩，德性培育的討論常附帶對人認知能力的思考。但在討論人的智慧培養(yǎng)及德性教育的思考中，人對自然界和社會的認知活動是基礎(chǔ)性的教育討論，不能被忽視。在《中庸》中，人的理性認知能力沒有被忽視，而是成為人成德問題討論的前提。《中庸》第四章首次提出人的認知能力受個人氣稟差異的影響，還受個人對追尋大道態(tài)度的影響。人想要獲得對中庸之道的理解與實現(xiàn)，就需要在承認個體稟賦差異的同時，破除自身的認知局限，端正自己求知的態(tài)度，并依靠切己之行動去彌補自身認知能力的局限。

子曰：“道之不行也，我知之矣，知者過之，愚者不及也；道之不明也，我知之矣，賢者過之，不肖者不及也。人莫不飲食也，鮮能知味也?！保ā吨杏埂さ谒恼隆罚8]19

《禮記正義》解釋第四章說：

“知者過之，愚者不及也”，以輕于道，故過之；以遠于道，故不及?！暗乐幻饕玻抑印闭?，言道之所以不顯明，我亦知其所由也?！百t者過之，不肖者不及也”，言道之不行為易，故“知者過之，愚者不及”；道之不明為難，故云“賢者過之，不肖者不及”。是以變“知”稱“賢”，變“愚”稱“不肖”，是賢勝于知，不肖勝于愚也。“人莫不飲食也，鮮能知味也”者，言飲食易也，知味難也，猶言人莫不行中庸，但鮮能久行之。言知之者易，行之者難，所謂愚者不能及中庸也。[9]

而朱熹《四書章句集注》對第四章的解釋是：

知愚賢不肖之過不及，則生稟之異而失其中也。知者知之過，既以道為不足行；愚者不及知，又不知所以行，此道之所以常不行也。賢者行之過，即以道為不足知；不肖者不及行，又不求所以知，此道之所以常不明也。[8]19

綜合以上注解，《中庸》第四章所要解決的問題是人在認知中庸之道的過程中，受自身稟賦影響，由于個體對“知道”與“行道”的態(tài)度不一，從而產(chǎn)生對中庸之道的不明不行?！吨杏埂氛J為，道的無法實行，是由于智者過分強調(diào)自身認知能力的高超從而產(chǎn)生輕視態(tài)度，認為道不足行，《中庸》稱其為“過之”；而愚者受自身稟賦的限制而無法認知道，不知如何去行，《中庸》稱其為“不及”。道之所以不顯明而難以認知，是因為賢者認為自身智慧高超，想要凸顯出自身行道高妙，從而認為道不需要去努力認知，輕易就能知曉；而不肖者受限于自身的認知能力，無法真正地行道，進而喪失對道的思考與追求的信心。最終朱熹將智、愚、賢、不孝四者，均理解為由于根器不足而失去中庸之道。

在認知討論中，《中庸》承認人的認知能力的差異，對愚者和智者的兩種認知能力進行區(qū)分。智愚之分，源自孔子，所謂“唯上智與下愚不移”（《論語·陽貨》）。這種二元劃分源自對人的天賦差異的深刻理解，是傳統(tǒng)儒家對教育問題的討論前提。其后的董仲舒、王充、韓愈皆從此說?！吨杏埂酚钟蔑嬍车睦诱f明人在追求中庸之道時的態(tài)度差異。它認為從天人合一的應(yīng)然角度來說，人對道的認知與實行，就如同人吃飯一般，實現(xiàn)起來很容易。但是在實然的角度上，人人雖都會吃飯，但并不是每個人都能夠體會飯食的滋味?！叭四伙嬍骋?，鮮能知味也”，即人對道的渴求如同飲食一樣是自然本能，但是對道的認知卻如吃飯須知味一般，存在體驗的態(tài)度差異?！抖Y記正義》聯(lián)系《中庸》第三章“民鮮能久矣”，解為人人皆行中庸之道，“但鮮能久行之”，即人雖明確自身的成就方向是中庸之道，但是難以在行動中堅持此道。對中庸之道的不深思不堅持，是因為人在認知態(tài)度上存在問題?！吨杏埂返谑逻€強調(diào)：“夫婦之不肖，可以能行焉，及其至也，雖圣人亦有所不能焉?！逼胀信m然不賢明但有堅持專注的精神，也能實行君子之道；但它的最高境界，即便圣人也有做不到的地方。《中庸》強調(diào)不論是行道還是明道，既需要作為天賦基礎(chǔ)的認知能力，又需要實現(xiàn)學(xué)養(yǎng)升華的認知態(tài)度，二者缺一不可。知者和愚者，是人的認知能力高低的兩極表現(xiàn)，而賢者和不肖者則是人的認知態(tài)度積極與消極的兩極表現(xiàn)。如果不能實現(xiàn)知與行的統(tǒng)一，實現(xiàn)認知態(tài)度的平順中正，那么人只能偏于四者中的一類，中庸之道的理想則永遠不能實現(xiàn)。

《中庸》后，儒家教育思想對知的探討，便附帶對行的討論。在儒家看來，人進行認知活動必然從具體的實踐行動獲得體認。孔子思想所指攝的“知”，其認知起點是對人的理解。

子曰：“不患人之不己知，患不知人也。”（《論語·學(xué)而》）

樊遲問仁。子曰：“愛人。”問知。子曰：“知人?！狈t未達。子曰：“舉直錯諸枉，能使枉者直?！保ā墩撜Z·顏淵》）

對人的全面理解，不能依靠理論知識的授受，需在現(xiàn)實的人際關(guān)系中體驗與感受，即在真實的生命活動中獲得人際交往的智慧。所以儒家非常重視人的最基礎(chǔ)的生活環(huán)境——家庭。君子在對自我生命的觀察與深切反思中，獲得對自身的體察與理解，并由己觀人，獲得對他人及社會共同體（家、鄉(xiāng)、國、天下）的理解。同時，君子不僅推己及人，還需讓自我獲得他人的理解，實現(xiàn)己與彼的理解暢通。在他人與自我的權(quán)衡中，找到自己在團體中的定位與使命?！安换紵o位，患所以立；不患莫己知，求為可知也。”（《論語·里仁》）如同孔子所論知之高下，君子在多聞與多見中獲得豐富的認知，這種認知多來自人際交往?！吧w有不知而作之者，我無是也。多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多見而識之，知之次也。”（《論語·述而》）而欲獲真實有效的知，需如孟子所言依靠在社會交往中對他人言論的細心觀察。“何謂知言？”曰：“诐辭知其所蔽，淫辭知其所陷，邪辭知其所離，遁辭知其所窮。生于其心，害于其政；發(fā)于其政，害于其事。圣人復(fù)起，必從吾言矣?！保ā睹献印す珜O丑上》）孟子總結(jié)其豐富的人生智慧，強調(diào)君子的修養(yǎng)依賴于知言養(yǎng)氣。孟子設(shè)想的知言，就是能從別人的言論中體會其中可能存在的蔽陷離窮等語言陷阱，這依賴于豐富的人際交往經(jīng)驗以及對他人的語言態(tài)度的敏感感受。

總體來看，《中庸》第四章是《中庸》對“知”問題討論的起點，即對人的認知能力差異性的探究?！吨杏埂吠ㄟ^對功能與態(tài)度兩個層面的梳理，認為中庸之道的實現(xiàn)和君子的德性培育依賴知行合一在個體生命上的踐行。而對人的認知能力的實現(xiàn)和提高，則在《中庸》第十二章中被討論。

二、致圣賢的教育理想通過“體察之知”獲得實現(xiàn)

《中庸》第十二章順接第四章的討論，以匹夫匹婦與圣人進行對比，認為人的認知能力雖然看似差異巨大，但是依靠體察與感通可以縮小認知能力的差距。人的認知能力還可以借助體察而獲得飛躍，人人均有學(xué)習(xí)和成就君子之道的可能。

君子之道費而隱。夫婦之愚，可以與知焉，及其至也，雖圣人亦有所不知焉；夫婦之不肖，可以能行焉，及其至也，雖圣人亦有所不能焉。天地之大也，人猶有所憾。故君子語大，天下莫能載焉；語小，天下莫能破焉?！对姟吩疲骸啊S飛戾天，魚躍于淵。’言其上下察也。君子之道，造端乎夫婦；及其至也，察乎天地?！保ā吨杏埂さ谑隆罚8]22-23

朱熹解釋此章：

費，用之廣也。隱，體之微也。君子之道，近自夫婦居室之間，遠而至于圣人天地之所不能盡，其大無外，其小無內(nèi)，可謂費矣。然其理之所以然，則隱而莫之見也。蓋可知可能者，道中之一事，及其至而圣人不知不能。則舉全體而言，圣人固有所不能盡也。侯氏曰：“圣人所不知，如孔子問禮問官之類；所不能，如孔子不得位、堯舜病博施之類。”愚謂人所憾于天地，如覆載生成之偏，及寒暑災(zāi)祥之不得其正者。（《四書章句集注》）[8]22

朱熹從費與隱兩個角度認為圣人亦有所不知不能。此章接續(xù)第四章的討論，探討人的認知能力與實踐能力的差異以及差異來源。夫婦之愚與圣人之知，夫婦之不肖與圣人之能，對應(yīng)第四章討論的智者愚者、賢者不肖者。但這里對人的認知能力的討論，重點落在對中庸之道的應(yīng)用之廣與對微妙本體的探究之難上。從功用之廣來說，中庸之道包含從最低層的夫婦人倫日常生活之理到最高層的君子之道，面對如此廣泛的認知對象，圣人亦有不知不能的情況。從對微妙本體的探究之難來說，天地之間的至玄之理，也難以依賴人的簡單認知就能夠獲得，由此人必有所憾。朱子認為人有所憾，不能對某些事物有所知有所行，多是由于覆載生成之偏造成的，即人天生存在認知能力的差異。但是《中庸》不再強調(diào)人因天生稟賦不同而有認知能力的差異，而是重點討論“致圣賢”的教育目標的實現(xiàn)可能。

在傳統(tǒng)教育思想討論中，關(guān)于圣人是否可學(xué)可致一直是一個重要的教育問題。圣人是否可致可學(xué)，直接關(guān)系到應(yīng)設(shè)立何種教學(xué)目標的問題，而如何致如何學(xué)則關(guān)系到教育理想如何實現(xiàn)，教育活動如何開展，課程如何開發(fā)設(shè)計的問題。湯用彤先生討論《辨宗論》時總結(jié)了古代對學(xué)致圣人問題的討論歷史：“但就中國思想之變遷前后比較言之，則宋學(xué)精神在謂圣人可至，而且可學(xué)；魏晉玄談蓋多謂圣人不可至不能學(xué)；隋唐則頗流行圣人可至而不能學(xué)（頓悟乃成圣）之說……謂圣人不可至不能學(xué)，蓋在漢代已為頗流行之說。”[10]古代教育思想受時代精神及主流價值的影響，對最高教育目標一直有不同理解，對能否學(xué)習(xí)圣人之道也有不同的回答。在傳統(tǒng)儒家教育思想中，將圣人作為學(xué)問之道的最終目標，這是無可質(zhì)疑的。

孔子曰：“圣人，吾不得而見之矣；得見君子者，斯可矣。”（《論語·述而》）

孟子說：“人皆可以為堯舜?！保ā睹献印じ孀酉隆罚?/p>

荀子亦說：“俄而并乎堯、禹。”（《荀子·儒效》）

對圣人可致可學(xué)的不同理解，其實包含了兩個方面的深切思考：1.凡人能否成為圣人，還是只能夠接近或類似圣人，只有圣人氣象？2.凡人能否通過學(xué)習(xí)，將自身的平凡之質(zhì)轉(zhuǎn)變成圣人之質(zhì)？這里就有一個典型的問題癥結(jié)：圣人是人還是超越的神？圣人是可實現(xiàn)的教育目標還是超越的教育理想？考察儒家對圣人的理解，可知圣人的最原始義是可以“聞聲知情”[11]的人（《藝文類聚》卷二十引《風(fēng)俗通義》），即圣人對他人的情感有極強的同情同理心，是在社會生活中具有極高智慧的人。這種定義也呼應(yīng)上文討論的孔子對“知”的理解，個體認知的起點以及重點是對人的同情理解。

《中庸》第十二章首提君子之道這一完滿的教育理想。自《中庸》之后，儒家經(jīng)典中多用君子之道來指稱君子應(yīng)具備的德性操守。在后世儒家文獻中，君子之道的內(nèi)涵在不同思想家的思想語境中是不一致的，并由此造成不同思想家的教育理想不一。由于君子之道常與圣人之道混用，不同時代的思想家設(shè)想的儒家教育目標不一。但我們從教育學(xué)的角度去理解《中庸》的理論構(gòu)造可知，切實可行的君子之道就是儒家教育的最終目標。君子之道應(yīng)作為儒家重要教育概念進行討論。

《中庸》君子之道的教育目標樸實切己，尤其是承認圣人與人同類，君子之道或者圣人之道是積極可行的教育目標。這種教育目標體現(xiàn)了早期儒家對普通民眾的現(xiàn)實關(guān)懷?！叭寮覜]有把‘圣人’推到一般人可望不可及的遙遠彼岸，而是主張‘圣人’與人同類，主張‘圣人可學(xué)而致’，這種觀念非常耐人尋味，充分體現(xiàn)了儒家對理想與現(xiàn)實能夠統(tǒng)一的堅信。觀察儒家學(xué)說，不難發(fā)現(xiàn)，它從來不把沒有現(xiàn)實性的東西作為理想。反過來說，只有能被‘現(xiàn)實化’的東西，才被儒家認定為‘理想’?！盵12]《中庸》的君子之道，包含較低的夫婦之道及最高的天地之道，即人倫日用的簡單原則及廣大精微的宇宙規(guī)律。但《中庸》認為，即使是夫婦之道，也需君子認真探求，因為這是君子成德立身的認知起點。同時《中庸》又強調(diào)，愚夫愚婦所掌握的微末的知識和智慧，如果將其發(fā)展到極致，雖圣人亦有所不知有所不能?！吨杏埂烦姓J平凡之人的智慧也能夠通過學(xué)習(xí)和積累發(fā)展成為極高明的認知能力。從這一層面來說，《中庸》極端重視人獲得教育的必要性，教育是人獲取夫婦之道及天地之道的必然路徑。但天地之大，人亦不可能窮盡其中的規(guī)律，所以《中庸》又強調(diào)探求君子之道的艱難。

《中庸》第十二章探討了作為教育目標的君子之道及其實現(xiàn)方式?！吨杏埂氛J為，對君子之道的學(xué)習(xí)十分艱難，只能通過“察”的方式。而這種“察”，不僅是人對自然界細微的感官感受，而且包含情感共鳴與價值體認?！吨杏埂芬栽娨獾谋扔饕鋈寮宜O(shè)想的理想認知活動?！傍S飛戾天，魚躍于淵?！盵8]22有現(xiàn)代學(xué)者將此句與后句“豈弟君子，遐不作人”聯(lián)系起來解釋為：“和樂平易的君主怎么會不培養(yǎng)新人讓他們發(fā)揮光大祖輩的德業(yè)呢？”[13]此句的解釋也可引向教育活動。鄭玄箋云：“（鳶）飛而至天，喻惡人遠去，不為民害也；魚跳躍于淵中，喻民喜得所。”[14]309但在注解《中庸》所引這兩句詩時，他又解釋道：“言圣人之德，至于天則鳶飛戾天，至于地則魚躍于淵，是其明著于天地也?！盵14]309]鄭玄前后的解釋明顯不一致，由此王先謙在《詩三家義集疏》中稱其為“隨文解釋”。[15]不過在此處看來，鄭玄的隨文解釋反倒是應(yīng)有之義。因《中庸》引《詩經(jīng)》數(shù)條，均是以論證的方便而引，而不拘于其本意。鄭注重點在“明著于天地”五字。明字，意指此鳥魚二物昭顯于天地之間，通于人情，能夠獲得每一位獨立精神個體的心靈契合，因為每個具有靈明覺性的人，其內(nèi)心均具有對飛鳥與游魚的鮮明意象和原始直覺。每個人都有從鳥魚之獨立拼搏的意象中獲得靈明之光的智力潛能。繼而我們可以推出，生于天地自然間的人均有獲得教育開化的可能性?！傍S飛魚躍”，構(gòu)成一幅極富生命潛能和自然活力的動態(tài)圖景。飛鳥與游魚在莊子哲學(xué)中亦是自由生命的具象。《逍遙游》所謂“大鵬圖南”，《秋水》所謂“濠梁之辯”，飛翔于天的鳥和暢游于水的魚，均是莊子自由精神的化身。見鳥而知天高，見魚而知海闊，天高海闊的天地亦是君子生命展示和理性探索的舞臺。君子依靠自身的情感投入，獲得對天地的感通，以及對自身生命的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和剛健自覺，從而突破個人稟賦的生命限制?！耙詺鉃楸镜母袘?yīng)之道表現(xiàn)在為學(xué)修身之方上，就是強調(diào)從體證、體會等的情感投入入手，讓自己的整個生命融入對象之中，去進行內(nèi)在的體驗、理解和把握，以情通情、以心通心?！盵16]飛鳥與游魚作為兩種自由生命，正應(yīng)“日新之謂盛德，生生之謂易”（《周易·系辭上》）。具有靈明覺性的人體會“鳶飛魚躍”圖景中高揚的生命價值與生生不息的自然活力，進而認知自身生命價值和天地生生之理，這便是“上下察”。這種“察”包含對自我生命的體認和對生命價值的興發(fā)?！敖袒膶嵺`則落實為日用倫常之中人自身真實的生命意義體驗和生命力的自我興發(fā)，這種體驗與興發(fā)所彰顯和實現(xiàn)的是人本性內(nèi)在的道德性本能，它決定著人之為人最根本的生命價值和生命意義，因而也體現(xiàn)著先秦儒家教化哲學(xué)內(nèi)在的生命精神?！盵4]107-108君子體察的直接目標是個體生命的價值與生命意義。個體生命的價值意義問題，這是任何教育家都要首先解決的基礎(chǔ)問題。

《中庸》強調(diào)用“體察”的辦法獲得君子之道，實現(xiàn)從夫婦之道到天地之道的全面認知。這種“體察”超越于一般層面上的認知，在認知活動之上增加了超越生命的內(nèi)容，附帶生命意義上的個體覺醒和對天地之道的體驗感通，是極個體化的學(xué)習(xí)方式?！安臁庇袆e于當(dāng)前知識教育的學(xué)與知，它內(nèi)含人伴隨個體生命體認而獲得的認知能力的突破與飛躍。這種“體察”的教育方式在《中庸》第六、七章中通過舜與“曰予知之人”的對比而進一步明晰。

子曰：“舜其大知也與！舜好問而好察邇言，隱惡而揚善，執(zhí)其兩端，用其中于民，其斯以為舜乎！”（《中庸·第六章》）[8]20

子曰：“人皆曰予知，驅(qū)而納諸罟擭陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，擇乎中庸而不能期月守也?！保ā吨杏埂さ谄哒隆罚8]20

《中庸》將舜與“曰予知之人”對比，舜被尊稱為有大智慧的圣王，源于他由對百姓日常生活的深切體察而獲得的知識。舜主動問詢百姓的生活，主動隱藏百姓的不善行為，宣揚和鼓勵百姓善的行為。在與百姓的深入交往中，他體察出事物發(fā)展的兩個極端，并從中度量出中庸之道，并以此教化百姓，被尊稱為圣王。而那些自言有知的人卻因為利益的蒙蔽而把自己落入陷阱中，遇見災(zāi)禍還不知道躲避，做事總是走極端，不能真正地堅守中庸之道。這些“曰予知之人”之所以如此，在于其沒有將中庸之道納入自身的生命實踐中，沒有獲得對知識的親身體察，只是在口頭上自稱有知，不能在具體實踐中去保持行動?！吨杏埂芬揽績烧叩谋容^，提出“體察”是人獲得中庸之道的根本認知方式，踏實的認知態(tài)度是“體察”成功的前提?！吨杏埂窂娬{(diào)君子只有依靠“體察”的認知活動，將自身的生命與百姓的日常生活相聯(lián)系，不好高騖遠，才能獲得真知真行。認為“體察”的認知活動發(fā)展下去能夠獲得不可思議的認知能力和安身立命的完滿福報。就如同《中庸》第二十五章和第十四章所說，達到“知如神”和“素位而行”，即君子通過生命經(jīng)驗的積累在社會生活中能夠提前感應(yīng)禍福?！暗湼⒅粒荷疲叵戎?；不善，必先知之?！盵8]34最終在處世之中實現(xiàn)本真生命的自在和安定，是謂“故君子居易以俟命，小人行險以徼幸”[8]24。

三、“體察之知”的應(yīng)用路徑：倫理生活中的孝與禮的實踐

“體察”的認知方式，既是儒家所認可的獲得真知真行的基本路徑，也是人認同與實現(xiàn)儒家理想價值的生活方式。這反映在《中庸》設(shè)想的君子對孝與禮的體察上。

子曰：“武王、周公，其達孝矣乎！夫孝者，善繼人之志，善述人之事者也。春秋修其祖廟，陳其宗器，設(shè)其裳衣，薦其時食。宗廟之禮，所以序昭穆也。序爵，所以辨貴賤也；序事，所以辨賢也；旅酬下為上，所以逮賤也；燕毛，所以序齒也。踐其位，行其禮，奏其樂，敬其所尊，愛其所親，事死如事生，事亡如事存，孝之至也。郊社之禮，所以事上帝也；宗廟之禮，所以祀乎其先也。明乎郊社之禮、禘嘗之義，治國其如示諸掌乎！”（《中庸·第十九章》）[8]27-28

禮在儒家思想的制度設(shè)想中，被認為是最具普遍性且能夠?qū)崿F(xiàn)的完美制度。這種普遍性一方面在于禮能夠深入到百姓的日常生活，促進人們生活的有序化和固定化，從而實現(xiàn)社會的安定與和諧；另一方面，禮源于至高天理，其實施運轉(zhuǎn)是天理在人倫社會中的秩序反映。人循禮而動，是自身達通天道，生命獲得超越的基本要求。而禮同時又具有特殊性。首先，在禮的差等秩序中，人由于所在階級和輩分的不同所遵循的禮便不同。其次，由于存在長幼貴賤的差異，人就需要從生活實際出發(fā)，對不同年齡不同親緣的人遵循不同的禮。人類社會在這種由禮的遵循所形成的差序格局的實現(xiàn)過程中，完成了社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固和個體生命的完善?！吨杏埂芬源藦娬{(diào)“宗廟之禮，所以序昭穆也。序爵，所以辨貴賤也。序事，所以辨賢也。旅酬下為上，所以逮賤也。燕毛，所以序齒也”[8]27。《中庸》認為，最重要的禮便是祭祀祖先的宗廟之禮。而這種祭禮如同祭祀上帝的郊社之禮，對社會大眾有著巨大的價值示范作用，是治國的關(guān)鍵。那么在具體的齊家治國活動中，外在的禮如何得到人的普遍承認和價值內(nèi)化呢？《中庸》將其與人所天然稟賦的道德情感，即“孝”連接起來。

在《論語》中，孔子通過禮的施行對孝的概念作出了規(guī)定：“生，敬之以禮；死，葬之以禮，祭之以禮?！保ā墩撜Z·為政》）孝的基本要求，即生前死后對祖先長輩都堅持以禮相待，守禮成為衡量一個人是否孝敬祖先的標準。孔子從人由生到死的生命歷程進行思考，認為禮作為社會永恒的秩序應(yīng)該被人們所堅持，守禮是人類生活的當(dāng)然狀態(tài)。從生命延續(xù)的角度來看，禮作為人生命活動的規(guī)則，禮儀中對祖先的敬意與血脈相通的溫暖成為人接續(xù)祖先功業(yè)與理想的心理保證。在這種守孝以禮的現(xiàn)實生活規(guī)劃中，蘊含著儒家對人的教化。而這種教化又需要依靠個體生命體察的認知方式去實現(xiàn)?！按呵镄奁渥鎻R，陳其宗器，設(shè)其裳衣，薦其時食。”[8]27后世子孫在修繕祖廟、陳列祭祀用的禮器、擺設(shè)祖先遺留下來的衣裳、進獻祭祀應(yīng)時食品的活動中，去體察祖先創(chuàng)業(yè)之艱難與功業(yè)之偉大，進而生發(fā)出孝的情感，成為祭禮的情感基礎(chǔ)。由祖先所使用的器物，引發(fā)對祖先功業(yè)和志向的感受，進而獲得生命血脈的感應(yīng)與身份的認同，對祖先的敬仰與追悼之情便轉(zhuǎn)化為對祭祀祖先之禮嚴格執(zhí)行的自覺意志。嚴肅的祭禮在孝的情緒渲染中不僅僅是一種制度認同，更是生命參與，具有真實豐富的價值內(nèi)涵，最終被參與其中的家族成員所認可。同樣，孝的倫理義務(wù)也依靠深沉的情感認同獲得實現(xiàn)。獨立的個體獲得與祖先生命意義上的感通與連接，突破生死與時空的絕對限制。“事死如事生，事亡如事存?！盵8]27從功能上看，實施禮的目的是制度認同，人認同這一秩序規(guī)則生存在這充滿生命意義的倫理秩序中，實現(xiàn)了家族和擴大化了的家族——“國家”的教化與文明；而孝則是情感認同，人認同這一基本道德情感從而獲得家庭生活的幸福和價值生命的存續(xù)。依靠這兩種認同，人們獲得對仁民愛物的基本理解與生命體驗，從而獲得個人的境界成長和生命完善，最終實現(xiàn)《中庸》所提倡的君子之道?！吨杏埂分兄贫日J同和情感認同的起點就在人對自我生命與中庸之道的體察，這來自對人認知能力稟賦差異的承認，來自對自身認知能力突破飛躍的信心。

余論

《中庸》對“知”的探討內(nèi)容深幽，需要不斷深入探索。儒家的教育理想并不是建立在簡單的道德自覺之上的，它對教育的討論遵循一般教育問題討論的邏輯框架，對知識論的理解有中國哲學(xué)重體驗的傳統(tǒng)，其對人的教育設(shè)計有獨特的生活實踐性。《中庸》蘊含著中國哲學(xué)特有的以溝通天人為根本目的的德性教育思想，與西方教育思想中依賴技術(shù)理性對自然世界進行解構(gòu)改造的教育觀念存在巨大差異，其差異的邏輯起點就在對“知”的不同理解上。西方教育哲學(xué)所關(guān)注的知識論更偏向?qū)ψ匀灰?guī)律的確定性理解，并依賴人的經(jīng)驗對自然知識進行解構(gòu)與推導(dǎo)。人的實踐依賴這些具體且抽象的知識而開展，在實踐活動中并不過多蘊含價值判斷。西方教育哲學(xué)中的知識與實踐活動存在巨大鴻溝，知與行的連接需要精神信念作為橋梁和支撐。西方近現(xiàn)代的很多教育哲學(xué)家，都在為解決知行的連接問題而造構(gòu)理論。而儒家教育思想不存在上述問題，從獲取知識的開始就與實踐天然統(tǒng)一，依賴情感與制度的認同獲得真實的生命體驗，而不依賴純粹的理論圖式去解構(gòu)和實現(xiàn)人性。在我國現(xiàn)代教育思想深受西方教育思想影響的今天，對儒家教育哲學(xué)中“知”問題的批判性反思，有利于我們批判借鑒國外教育思想，繼承中國傳統(tǒng)教育思想中的優(yōu)秀內(nèi)容。