王振海 周俊男 吳慶興

（1.臨沂大學(xué) 信息科學(xué)與工程學(xué)院，山東 臨沂 276000；2.天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300387；3.臨沂大學(xué) 費縣校區(qū)，山東 費縣 273400）

應(yīng)用型高校的目標(biāo)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的應(yīng)用型人才，并肩負著服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展的重任。2015 年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，提出要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)全過程，實現(xiàn)專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的有機結(jié)合，并認真貫徹落實《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》。2017 年，教育部先后發(fā)布《復(fù)旦共識》《天大行動》《北京指南》等指導(dǎo)性文件，要求建立工科發(fā)展的新范式，強調(diào)培養(yǎng)工程人才的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。在這一背景下，許多高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引入工科專業(yè)人才培養(yǎng)中，并取得了顯著成效。例如，哈爾濱工業(yè)大學(xué)旨在培養(yǎng)創(chuàng)新型工程技術(shù)人才和復(fù)合型工程領(lǐng)軍人才的新工科“Π 型”方案[1]，燕山大學(xué)整合技術(shù)、商業(yè)和設(shè)計模式的TBD新工科人才培養(yǎng)模式[2]，廣州大學(xué)則實施了“多元協(xié)同、多維評價”工程人才培養(yǎng)模式[3]。

自“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念提出以來，學(xué)者們從內(nèi)涵界定、學(xué)理依據(jù)、培養(yǎng)體系、多元融通等角度提出了許多建議，并對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐進行了多方面的有益探索。但從現(xiàn)有的研究成果來看，各高校在內(nèi)涵理解、動力與發(fā)展機制、課程與實踐體系、政策與生態(tài)體系等方面仍然面臨現(xiàn)實困境，主要表現(xiàn)在：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育大多游離于專業(yè)教育之外，專創(chuàng)融合程度不夠深入；對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理解不夠到位，教師在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的意識和能力有待提高[4]；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系尚未完善；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐訓(xùn)練綜合平臺不夠多樣化[5]；政策合力尚未形成，造成制度方面的困境；開放融合程度還不夠充分，造成改革環(huán)境方面的困境[6]，等。因此，應(yīng)用型高校需要進一步探討新工科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合的理論支點、內(nèi)在邏輯和實踐路徑。

一、理論支點

新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合存在多個理論視角。在微觀層面上，基于師徒制案例和情境學(xué)習(xí)理論發(fā)展起來的實踐共同體理論能夠打破工程學(xué)習(xí)中的線性思維和還原思維，不僅促進了學(xué)習(xí)者身份的轉(zhuǎn)變，也有助于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型教學(xué)團隊的構(gòu)建，為專創(chuàng)深度融合提供了組織情境。[7]在中觀層面上，三螺旋理論強調(diào)大學(xué)、企業(yè)和政府間的合作與相互作用，突出三方的協(xié)同創(chuàng)新[8]，是推動國家創(chuàng)新戰(zhàn)略實施和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的重要理論[9]。在宏觀層面上，教育生態(tài)學(xué)作為聚焦“關(guān)系研究”的學(xué)科理論與方法體系，有助于探尋新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合的生態(tài)規(guī)律及工科教育生態(tài)體系的整體構(gòu)建。

（一）實踐共同體理論：專創(chuàng)深度融合的組織情境

實踐共同體概念最早由Lave 和Wenger 在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中提出。該理論認為，實踐共同體作為情境學(xué)習(xí)發(fā)生的理想場所，具有三個要素，即相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫。[10]相互的介入決定了實踐共同體是以社會關(guān)系為基礎(chǔ)的，成員的身份超越了社會分工和地理位置的限制，意味著更為密切的人際關(guān)系和更強的向心力。共同的事業(yè)是共同體成員集體協(xié)商的結(jié)果，是在實踐參與的過程中逐漸發(fā)展起來的，并受制于政治、經(jīng)濟、文化等宏觀大環(huán)境的流變。共享的技藝庫是某一個共同體所共享的一套資源，反映了共同介入的歷史，也是意義協(xié)商的限制因素。此外，實踐共同體也從實踐、共同體、意義和身份四個維度擴充了學(xué)校的含義，將學(xué)習(xí)視為一種社會實踐參與。對個體而言，學(xué)習(xí)意味著所有成員的參與并為共同體作出貢獻；對共同體而言，學(xué)習(xí)意味著自身實踐的優(yōu)化以及共同體不同代際成員從“生手”向“老手”成長的過程，這一過程也被稱為“合法性邊緣參與”。

Lave 和Wenger 進一步指出，“共同體”不一定是成員共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不一定要有看得見的社會性界線。這一觀點將學(xué)習(xí)從學(xué)校、教師、傳統(tǒng)師生關(guān)系的局限中解放出來，不僅跨越了師徒制模式，也在一定程度上超越了情境學(xué)習(xí)理論。[10]基于實踐共同體理論，新工科背景下應(yīng)用型高校需要努力培育類型多樣、工程意義真實程度不同的工科專業(yè)實踐共同體。[7]為此，一方面需要深化課程體系與教學(xué)模式改革，為不同年級學(xué)生提供建構(gòu)工程師身份所需的資源和機會；另一方面，需要積極改變教師群體的工作方式，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型教學(xué)團隊的構(gòu)建。實踐共同體理論以社會性實踐、共同體生成、意義協(xié)商和身份構(gòu)建為核心，將學(xué)習(xí)視為一種實踐參與，從而為新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合提供了微觀的組織情境。

（二）三螺旋理論：專創(chuàng)深度融合的多主體協(xié)同

三螺旋的概念最早出現(xiàn)在生物學(xué)領(lǐng)域。在20 世紀(jì)90 年代中期，Etzkowitz 和Leydesdorff 引入了三螺旋模型，用以分析知識經(jīng)濟時代政府、企業(yè)和高校之間的新型互動關(guān)系，形成了著名的三螺旋理論。三螺旋是指高校、企業(yè)和政府作為創(chuàng)新的主體，既是創(chuàng)新的組織者也是參與者，在創(chuàng)新過程中密切合作、相互作用，同時每一方都能保持自己獨立身份的創(chuàng)新模式。[11]三螺旋理論作為一種典型的協(xié)同創(chuàng)新理論，能夠?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新資源和要素的有效匯聚，突破創(chuàng)新主體間的壁壘，將具有不同價值體系的政府、企業(yè)和高校整合起來，形成知識領(lǐng)域、行政領(lǐng)域和生產(chǎn)領(lǐng)域的三力合一。[8]其內(nèi)在的協(xié)同創(chuàng)新機制體現(xiàn)為：強調(diào)邊界開放性和功能調(diào)適性的創(chuàng)新主體自反機制；以“多價知識觀”為核心的創(chuàng)新組織集成機制以及創(chuàng)新過程的非線性機制。[11]

在新工科與應(yīng)用型高校建設(shè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐體系中，高校、企業(yè)和政府之間的結(jié)合一直是關(guān)鍵難題。應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的理論與實踐之間存在割裂，創(chuàng)新體系整體效能不高；企業(yè)過于追求經(jīng)濟利益，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)缺乏積極性；地方政府的職能轉(zhuǎn)變不夠徹底，統(tǒng)籌管理與協(xié)調(diào)保障機制不完善。在三螺旋的架構(gòu)下，高校、企業(yè)和政府能夠根據(jù)創(chuàng)新環(huán)境的變化，適時調(diào)整自身功能，拓展自身邊界，推進創(chuàng)新的協(xié)同。高校不僅要進行傳統(tǒng)的科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)，還要將知識資本化，發(fā)揮產(chǎn)業(yè)功能；企業(yè)在實現(xiàn)盈利的基礎(chǔ)上，提高人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)性研發(fā)能力，促進知識共享和轉(zhuǎn)移；政府則要積極轉(zhuǎn)變職能，不僅在宏觀政策上發(fā)揮導(dǎo)向作用，也要對高校和企業(yè)的創(chuàng)新實踐實施有限介入。三螺旋理論為新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合提供了一個整合的分析框架，有助于構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)良好生態(tài)。[8]

（三）教育生態(tài)學(xué)理論：專創(chuàng)深度融合的生態(tài)構(gòu)建

1976 年，由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長Lawrence 提出的教育生態(tài)學(xué)理論，是教育學(xué)和生態(tài)學(xué)相互滲透的結(jié)果，主要依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進化等生態(tài)學(xué)原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進而揭示教育發(fā)展規(guī)律。教育生態(tài)學(xué)理論認為，生態(tài)平衡是教育生態(tài)的核心問題，也是一條最基本的規(guī)律。此外，還要注意生態(tài)系統(tǒng)的限制性因子定律和耐度定律。限制性因子是生態(tài)系統(tǒng)中對其他因子起限制性副作用的生態(tài)因子，往往能夠決定整個生態(tài)系統(tǒng)的有效運轉(zhuǎn)，彌補或排除限制因子的限制作用，教育生態(tài)系統(tǒng)就會向橫向拓寬、累積，或沿著縱向演替、進化。耐度定律是指教育生態(tài)系統(tǒng)有自己適應(yīng)范圍的上限或下限，達不到或“超過度”就會產(chǎn)生不利的或相反的影響。

基于教育生態(tài)學(xué)理論，應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合面臨的現(xiàn)實困境實際上反映了教育生態(tài)的失衡狀態(tài)，表現(xiàn)為生態(tài)主體和環(huán)境在物質(zhì)流、能量流、信息流等方面的運行不暢。要改變這一失衡狀態(tài)，首先要實現(xiàn)各生態(tài)因子的互利共生。具體而言，不同的融合主體要深刻理解彼此的生態(tài)位，做到優(yōu)勢互補、協(xié)同進化；融合的過程要緊扣不同的生態(tài)鏈，做到同向而行、因時而進；融合的環(huán)境要積極培育生態(tài)圈，實現(xiàn)互通互聯(lián)、共享共用。在高校、企業(yè)和政府關(guān)系方面，就是要實現(xiàn)三方均衡合作、同頻共振、步調(diào)一致、動態(tài)平衡，從而構(gòu)筑起創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的良好生態(tài)。[8]

二、內(nèi)在邏輯

基于實踐共同體、三螺旋以及教育生態(tài)學(xué)等理論視角，新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合是知識經(jīng)濟發(fā)展對高等教育的創(chuàng)新訴求，具有內(nèi)在的融合邏輯。首先，創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育辯證統(tǒng)一于工科教育人才培養(yǎng)的全過程中，是落實立德樹人根本任務(wù)的重要內(nèi)容。其次，應(yīng)用型高校建設(shè)以應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，必然要求構(gòu)建與生成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。最后，基于新工科建設(shè)的任務(wù)要求，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育只有與工科專業(yè)教育深度融合才能實現(xiàn)“多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才”的培養(yǎng)目標(biāo)。

（一）創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育辯證統(tǒng)一的育人邏輯

在漢語中，“創(chuàng)”有開始、開始做的意思。創(chuàng)新意味著開始做有別于以往的新事情，從心理到行為、從個體到群體、從物質(zhì)到精神，體現(xiàn)在人類社會生活的各個方面。創(chuàng)業(yè)從狹義上是指創(chuàng)辦事業(yè)。隨著知識經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，人們越來越意識到創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵更是指“發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造新機會，并在不確定、甚至目前不可知的環(huán)境中去執(zhí)行”[12]。由此，創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)整合成一個新的概念，創(chuàng)新必然指向創(chuàng)業(yè)，是創(chuàng)業(yè)之基，創(chuàng)業(yè)必然以創(chuàng)新為內(nèi)核，是創(chuàng)新的外在體現(xiàn)。

在現(xiàn)代教育中，創(chuàng)新教育的核心是培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才。這種創(chuàng)新人才的培養(yǎng)離不開新理念、新模式、新方法和新實踐的教育教學(xué)，以及具有創(chuàng)新素質(zhì)的師資團隊和包容開放的社會生態(tài)。創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)也已經(jīng)從最初的創(chuàng)辦企業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)心智，強調(diào)過程性、綜合性、融通性和全面性。[13]在中國創(chuàng)業(yè)教育的本土化進程中，高校創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵主要包括生存教育、創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育。[14]創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育也被整合成一個新的概念，并于2010年在教育部頒布的《關(guān)于大力推進高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》中被正式提出。自此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為適應(yīng)經(jīng)濟社會和國家發(fā)展戰(zhàn)略需要而產(chǎn)生的一種教學(xué)理念與模式，成為深化高等教育教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要途徑。需要注意的是，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的簡單疊加，而是辯證統(tǒng)一在人才培養(yǎng)中，實現(xiàn)于實踐共同體中。創(chuàng)新教育是創(chuàng)業(yè)教育的精神內(nèi)核，培育創(chuàng)業(yè)的內(nèi)生動力，提高創(chuàng)業(yè)層次水平；創(chuàng)業(yè)教育則規(guī)定創(chuàng)新教育的應(yīng)用屬性，確定創(chuàng)新的實踐指向，促進創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在應(yīng)用型高校建設(shè)中的生成邏輯

2015 年，教育部頒布了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，要求以產(chǎn)教融合和校企合作為突破口，積極推動部分普通本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。2019 年1月，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，指出職業(yè)教育與普通教育是兩種不同但同等重要的教育類型，要求進一步推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。各省市根據(jù)自身情況相繼出臺了《應(yīng)用型本科高校建設(shè)指導(dǎo)意見》，提出了建設(shè)的總體目標(biāo)、基本原則、推進步驟以及保障措施，引導(dǎo)一大批本科高校開始向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，并要求在辦學(xué)定位、治理機制、產(chǎn)教融合模式、師資隊伍、教學(xué)資源等方面進行強化建設(shè)。在政府的大力推動下，應(yīng)用型高校已成為當(dāng)前高等教育的主體力量，在地方經(jīng)濟社會發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。

應(yīng)用型高校建設(shè)順應(yīng)了“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展”“中國制造2025”“互聯(lián)網(wǎng)＋”“大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新”“一帶一路”等國家重大戰(zhàn)略發(fā)展需求，其出發(fā)點在于解決我國現(xiàn)代化建設(shè)中經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)升級加速和人才供需變化所引發(fā)的高等教育結(jié)構(gòu)性矛盾，其目標(biāo)是建立導(dǎo)向市場需求的應(yīng)用型、復(fù)合型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)機制。經(jīng)過多年的探索和實踐，應(yīng)用型高校建設(shè)取得了可喜的成效，但也面臨諸多問題。其中最為關(guān)鍵的是，盡管應(yīng)用型高校認識到自身急需強化應(yīng)用屬性，但在辦學(xué)道路、課程體系和人才培養(yǎng)上依然保持著強大的學(xué)術(shù)性慣習(xí)，導(dǎo)致陷入了夾縫生存狀態(tài)。[15]

為解決這一問題，首先需要從邏輯上理解高校的學(xué)術(shù)性質(zhì)。實際上，學(xué)術(shù)性是高校的本質(zhì)屬性，不同類型的高校只是在學(xué)術(shù)形態(tài)和學(xué)術(shù)范式上存在差異。研究型高校一般側(cè)重于探究學(xué)術(shù)，注重知識的探索與創(chuàng)新；而應(yīng)用型高校側(cè)重于應(yīng)用學(xué)術(shù)，注重知識的應(yīng)用與價值。[16]其次，應(yīng)用型高校的高質(zhì)量發(fā)展還必須堅持走內(nèi)涵式發(fā)展的創(chuàng)新之路，變革應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，將創(chuàng)新發(fā)展貫穿于應(yīng)用型高校的理念創(chuàng)新、教學(xué)創(chuàng)新、科研創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、實踐創(chuàng)新等過程中。換言之，應(yīng)用型高校的建設(shè)并不意味著對大學(xué)學(xué)術(shù)屬性的消解和挑戰(zhàn)，也不需要盲目向?qū)W術(shù)型高校看齊，而是需要一方面加強學(xué)術(shù)能力建設(shè)，開展應(yīng)用性研究，匯聚學(xué)術(shù)資源，走創(chuàng)新式、內(nèi)涵式發(fā)展之路[16]；另一方面通過組織與機構(gòu)變革，緊密對接行業(yè)產(chǎn)業(yè)，實現(xiàn)產(chǎn)教融合，走創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)之路[17]。由此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在應(yīng)用型高校建設(shè)中自然生成，存在于應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的全過程。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與新工科專業(yè)教育的融合邏輯

為響應(yīng)國家的重大戰(zhàn)略需求，支撐以新技術(shù)、新業(yè)態(tài)、新產(chǎn)業(yè)、新模式為特點的新經(jīng)濟蓬勃發(fā)展，新工科建設(shè)成為我國工程教育改革的方向。從《復(fù)旦共識》到《天大行動》再到《北京指南》，新工科概念一經(jīng)提出就受到了工程教育界的廣泛關(guān)注，被稱為我國工程教育的“新革命”。[18]鐘登華院士認為，“新工科的內(nèi)涵是以立德樹人為引領(lǐng)，以應(yīng)對變化、塑造未來為建設(shè)理念，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調(diào)與共享為主要途徑，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才，具有戰(zhàn)略型、創(chuàng)新性、系統(tǒng)化、開放式的特征”[19]。教育部在《北京指南》中更是明確要求，新工科建設(shè)要樹立創(chuàng)新型、綜合化、全周期工程教育理念，更加注重結(jié)構(gòu)優(yōu)化和模式創(chuàng)新，以創(chuàng)新引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，完善“創(chuàng)意—創(chuàng)新—創(chuàng)業(yè)”人才培養(yǎng)體系，廣泛搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺，不斷提升工科學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

由此可見，新工科建設(shè)需要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)的全鏈條，才能實現(xiàn)思想創(chuàng)新、機制創(chuàng)新和模式創(chuàng)新。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也不能是粗放型的通識教育，不能脫離專業(yè)而自成體系。[20]無論是基于實踐共同體理論、三螺旋理論，還是教育生態(tài)學(xué)理論，新工科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的融合具有內(nèi)在邏輯，二者的融合不僅是必要的，而且是可行的。在本質(zhì)屬性上，新工科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都以創(chuàng)新為內(nèi)核，反映了知識經(jīng)濟的強烈訴求。在培養(yǎng)目標(biāo)上，都是要培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合型工科人才，反映了社會發(fā)展對人才培養(yǎng)規(guī)格的現(xiàn)實要求。在培養(yǎng)過程上，從通識到專業(yè)、從理論到實踐、從創(chuàng)新到創(chuàng)業(yè)，均具有一致性的人才成長路徑。在參與主體上，都要求理順校政企之間的關(guān)系，深化產(chǎn)教融合，搭建合作共享共贏的平臺，激發(fā)各創(chuàng)新要素的活力，是對“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的實然回應(yīng)。

三、實踐反思

應(yīng)用型高校在新工科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合方面，通過頂層設(shè)計、多元協(xié)同和交叉融合等方式，嘗試構(gòu)建了多樣化的人才培養(yǎng)模式，取得了顯著成效。但從現(xiàn)有研究來看，在新工科背景下，真正實現(xiàn)新工科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合的應(yīng)用型高校并不多見。在課程體系、教師團隊、實踐平臺以及生態(tài)環(huán)境方面仍然存在諸多問題，基于新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)融合的相關(guān)理論及內(nèi)在邏輯需要不斷改進。

（一）構(gòu)建縱橫一體化課程體系

新工科建設(shè)要求結(jié)合行業(yè)對人才培養(yǎng)的最新要求、產(chǎn)業(yè)和技術(shù)的最新發(fā)展，更新工程人才知識體系與專業(yè)課程體系，確保課程具有前沿性、綜合性、創(chuàng)新性、交叉性和應(yīng)用性，適當(dāng)提高學(xué)業(yè)難度和挑戰(zhàn)度，激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲，強化工科人才的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力。然而，在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案課程體系架構(gòu)中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育大多游離于教學(xué)體系之外。[16]此外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)置不合理、不完善，知識體系相對簡單，教材基本是“拿來主義”，缺乏校本特色，無法滿足學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的多樣化需求等問題，也不能適應(yīng)新工科建設(shè)的要求。

由于實踐共同體中成員學(xué)習(xí)和實踐是意義協(xié)商的過程，新工科專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的融合需要加強工程意義協(xié)商，構(gòu)建一體化的課程體系。[21]在橫向上，通識課程與基礎(chǔ)課程需要根據(jù)新工科建設(shè)要求重構(gòu)知識點與能力點，有機融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素；專業(yè)課程需要面向產(chǎn)業(yè)體系鏈、產(chǎn)品價值鏈和科技創(chuàng)新鏈，開發(fā)特色課程群；選修課程可借助企業(yè)經(jīng)營模擬、經(jīng)典案例研討、校企互動實訓(xùn)等形式激發(fā)學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣，促進學(xué)生工程身份的建構(gòu)。在縱向上，基于“創(chuàng)意—創(chuàng)新—創(chuàng)業(yè)”人才培養(yǎng)主線，將新工科專業(yè)課程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程融為一體，依托本科四個學(xué)年，實施“夯基固本—賦能創(chuàng)新—理實互融—綜合育人”的“四階遞進”教學(xué)模式，促進“生手”向“老手”的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)卓越工程人才的培養(yǎng)目標(biāo)?？傮w而言，構(gòu)建一體化的課程體系要遵循“用以致學(xué)”的產(chǎn)出導(dǎo)向，即根據(jù)社會、企業(yè)需求倒推創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)內(nèi)容。

（二）培養(yǎng)雙創(chuàng)專兼的教師實踐共同體

目前，“我國沒有開設(shè)創(chuàng)業(yè)學(xué)專業(yè)，沒有成批的、接受過系統(tǒng)化教育和專門訓(xùn)練的學(xué)者來擔(dān)任創(chuàng)業(yè)學(xué)課程的教師”[5]187。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍大多由“剛出校門，又入校門”的年輕教師組成，普遍缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和相關(guān)教育經(jīng)驗。受科研和專業(yè)發(fā)展壓力的影響，他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的重視程度不夠，基于實踐的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力尚有待提高。校外的兼職導(dǎo)師雖然有豐富的實踐經(jīng)驗，但缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，且由于工作繁忙，無法全身心投入人才培養(yǎng)中。師資力量的薄弱成為整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)體系中的限制性因子，影響了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。針對這一問題，實踐共同體理論為教師團隊的建設(shè)提供了嶄新的視角。

有研究者指出，教師實踐共同體，將參與視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分，打破了以往教育者與學(xué)習(xí)者之間的傳統(tǒng)界限，是基于教學(xué)實踐中問題解決而自行組織的，以分享與創(chuàng)生為精神、對話和協(xié)商為機制、合作和互助為手段的，旨在促進教師認知成長和身份發(fā)展的一種學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。[22]教師實踐共同體為教師專業(yè)發(fā)展提供了重要場域和組織情境，促成了新手教師從邊緣狀態(tài)向中心成員身份的積極轉(zhuǎn)化，也使得專家教師（包括校外兼職導(dǎo)師）通過主動參與、持續(xù)學(xué)習(xí)來鞏固自己的成員身份，從而實現(xiàn)新手教師與專家教師、專職教師、兼職教師的雙向成長。面對新工科專創(chuàng)深度融合對教師隊伍的多元化需求，教師實踐共同體應(yīng)以“雙創(chuàng)專兼”為特征，既要樹立“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的共同愿景，也要建立“專兼結(jié)合”的組織機制。共同愿景是實踐共同體中最具激勵性的因素。在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代浪潮中，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”作為一種期望的未來景象或意象，成為教師實踐共同體的“共同愿景”，能夠使團隊成員牢固地凝聚在一起，為了他們的利益和目標(biāo)共同努力?！皩＜娼Y(jié)合”的組織機制則需要深化產(chǎn)教融合、校企協(xié)作，一方面要求高校教師通過校內(nèi)跨學(xué)科流動、赴企業(yè)掛職鍛煉、參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的高端培訓(xùn)等方式加強自身的工程實踐能力、科研轉(zhuǎn)化能力，另一方面要建立較為明晰的校企合作利益分配機制和溝通協(xié)調(diào)機制，邀請校外兼職導(dǎo)師深度參與工科人才培養(yǎng)全過程。此外，加強師德師風(fēng)建設(shè)，厚植家國情懷，將“思政”“黨建”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”相結(jié)合也是培養(yǎng)教師實踐共同體的重要內(nèi)容。

（三）打造校企協(xié)同、互融共享的實踐平臺

教育部在《天大行動》（2017）中提出，要依托高校、科研院所以及行業(yè)企業(yè)的優(yōu)勢資源，不斷完善校企協(xié)同育人模式，搭建集教育、培訓(xùn)、研發(fā)為一體的共享型協(xié)同育人實踐平臺。但就目前而言，大部分校企協(xié)同模式始終沒有改變企業(yè)的“參與者”身份，沒有從根本上調(diào)動其參與人才培養(yǎng)的熱情，出現(xiàn)“校熱企冷”現(xiàn)象。另外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在重理論教學(xué)、輕實訓(xùn)實踐的傾向，校內(nèi)外能夠承擔(dān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)實踐的平臺不夠豐富，且平臺之間信息互通不暢，呈現(xiàn)出明顯的“孤島效應(yīng)”。針對這些問題，教育部于2023 年7 月頒發(fā)了《加快推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革重點任務(wù)的通知》，明確提出要打造“市域產(chǎn)教聯(lián)合體”“行業(yè)產(chǎn)教融合共同體”，并建設(shè)“開放型區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心”。

“市域產(chǎn)教聯(lián)合體”和“行業(yè)產(chǎn)教融合共同體”是實踐共同體理論和三螺旋理論在職業(yè)教育改革中的具體應(yīng)用，是中國特色職業(yè)教育體系建設(shè)新模式的重要探索。在建設(shè)過程中，既需要建立實體化運行機制，也需要搭建人才供需信息平臺和共性技術(shù)服務(wù)平臺，以促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的緊密結(jié)合?！伴_放型區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心”則需要政府主導(dǎo)并提供資金支持，鼓勵學(xué)校和企業(yè)以“校中廠”“廠中?！钡姆绞焦步ㄒ慌鷮嵺`中心?？傊?，打造校企協(xié)同、互融共享的實踐平臺，一方面需要建立行業(yè)企業(yè)參與的理事會管理體制，明確企業(yè)的“合作主體”地位，同時，需要基于校內(nèi)已有的儀器設(shè)備和實驗空間，吸引校外優(yōu)質(zhì)教育資源參與實驗、實踐和實訓(xùn)平臺的建設(shè)；另一方面，需要構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果培育及孵化機制，推進大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園、眾創(chuàng)空間等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化載體以及科技產(chǎn)業(yè)園、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地等平臺建設(shè)，增強平臺之間的連接互通，發(fā)揮平臺孵化、轉(zhuǎn)化功能。

（四）創(chuàng)設(shè)校政企協(xié)同育人的生態(tài)機制

生態(tài)機制指的是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間、要素與系統(tǒng)之間的相互作用關(guān)系、路徑和方式等運行機理的統(tǒng)稱。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)中，高校、政府和企業(yè)作為創(chuàng)新主體只有通過深度互動和密切協(xié)作，才能確保系統(tǒng)內(nèi)人才、技術(shù)、資金、政策、服務(wù)和信息等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)要素的有序流動，從而實現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定和高效運轉(zhuǎn)。[23]由于高校、政府、企業(yè)都各自具有利益訴求和組織目標(biāo)，三方協(xié)同育人的生態(tài)機制存在諸多運行障礙。例如，自上而下的科層制結(jié)構(gòu)導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)生動力不足[6]；人員與物質(zhì)設(shè)施的地理分割導(dǎo)致主體間信息溝通不暢、創(chuàng)新資源難以迅速集聚等問題；創(chuàng)新實施過程中的利益博弈導(dǎo)致主體間容易產(chǎn)生推諉、延遲和內(nèi)耗[11]；政府的強勢主導(dǎo)與企業(yè)功能的弱化也影響了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展[23]。

教育生態(tài)學(xué)認為，任何一種教育生態(tài)現(xiàn)象都不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互制約的。針對上述問題，校政企協(xié)同育人的生態(tài)機制首先要理順生態(tài)位，明晰政校企在生態(tài)系統(tǒng)中的地位和作用；其次要強化生態(tài)鏈，有機銜接“教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈”；最后還要培養(yǎng)生態(tài)圈，構(gòu)建協(xié)同進化、良性循環(huán)的職業(yè)教育產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)。具體而言，高校作為整個生態(tài)系統(tǒng)的核心，應(yīng)該深刻理解政府文件的精神，積極貫徹政策要求，在政策的指導(dǎo)下建立校企共建共享機制，吸引企業(yè)參與人才培養(yǎng)，同時努力成為創(chuàng)新系統(tǒng)的領(lǐng)先性機構(gòu)，從應(yīng)用型高校向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型高校轉(zhuǎn)變。政府是生態(tài)系統(tǒng)中最堅定的推動者和建設(shè)者，需要加大政策支持力度和資金投入，鼓勵應(yīng)用型高校以市場為導(dǎo)向，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，同時也要積極轉(zhuǎn)變自身職能，做到有所為有所不為。企業(yè)作為生態(tài)系統(tǒng)中最活躍的創(chuàng)新主體，需要深刻理解知識經(jīng)濟對社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的創(chuàng)新要求，積極發(fā)揮資源、技術(shù)和信息優(yōu)勢，為高校人才培養(yǎng)提供學(xué)業(yè)指導(dǎo)、技術(shù)咨詢和孵化平臺，并在三方合作中獲得人才質(zhì)量提升和資源共享帶來的價值回報。

總之，新工科背景下應(yīng)用型高校專創(chuàng)深度融合存在多個理論視角，具有內(nèi)在的融合邏輯。應(yīng)用型高校是專創(chuàng)深度融合的主體力量，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的關(guān)鍵因素，要積極轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念，深化產(chǎn)教融合，才能將“應(yīng)用”落到實處，由“創(chuàng)新”導(dǎo)向“創(chuàng)業(yè)”。新工科建設(shè)是專創(chuàng)深度融合的落腳點，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)對工科專業(yè)的現(xiàn)實訴求，要樹立“大工程”觀，以人才培養(yǎng)模式改革為主軸，在課程體系、實踐平臺、育人機制等方面重構(gòu)重建，才能真正提升工科人才培養(yǎng)質(zhì)量。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是專創(chuàng)深度融合的重要內(nèi)容，既要自成體系，又要與新工科專業(yè)教育融為一體，是地方高校由“應(yīng)用型”走向“創(chuàng)業(yè)型”的必然選擇。新工科背景下應(yīng)用型高校專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育唯有深度融合，解決課程體系、教師團隊、實踐平臺以及生態(tài)環(huán)境中存在的問題，才能全面落實立德樹人根本任務(wù)，為中國現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)德學(xué)兼修、德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)工程人才，滿足國家重大戰(zhàn)略發(fā)展需求。