文| 馬夏牧

【案例背景】

隨著新課標理念的持續(xù)推進，優(yōu)化課堂結構、創(chuàng)新教學形式已經(jīng)成為高中語文學科發(fā)展的重要路徑。有別于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式，大膽打破單元壁壘，整合閱讀資源，不僅可以開闊學生的閱讀視野，為學生創(chuàng)建開放性的閱讀世界；同時豐富學生的閱讀形式，引導學生感受閱讀的樂趣，有助于提高學生文本分析的能力，提高學生的閱讀能力，進一步培養(yǎng)學生的高層次思維，從而促進學生全面素養(yǎng)的發(fā)展。本文以筆者曾經(jīng)執(zhí)教的群文閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》為例，嘗試探索實施高中語文古詩文群文閱讀教學中的具體教學策略。

【案例描述】

一、尋找關聯(lián)，布置任務

師：從南宋傅藻的《東坡紀年錄》起，一般都認為《念奴嬌·赤壁懷古》與前、后《赤壁賦》一起作于宋神宗元豐五年（1082）。但說到《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》的時間先后順序時，眾說紛紜。今天我們這節(jié)課也嘗試探討這個學術小問題。

師：大家閱讀課文后發(fā)現(xiàn)沒有，同是赤壁古戰(zhàn)場，蘇軾為什么在《念奴嬌·赤壁懷古》中懷想周瑜？而在《赤壁賦》中卻想到的是曹操？作者落筆點有何不同？

生1：周瑜是風流倜儻的少年英雄。對于周瑜，蘇軾更多的情感是贊嘆之情，以此襯托自己功業(yè)無成的失意。

生2：曹操也是一代英雄，但是作者懷想曹操的重點是感慨“英雄安在之悲”。

師：一代英雄最終消失在歷史長河之中，那么普通人呢？

生：普通人也一樣。

師：文章里怎么說的？

生1：蜉蝣指的是人生苦短。

生2：滄海一粟就是說的個人渺小。

二、聚焦文本，含英咀華

師：人生為什么會有痛苦？說到底是由于欲望得不到滿足，解除此痛苦的辦法，只有兩個：一是滿足之，二是超越之?！赌钆珛伞こ啾趹压拧分?，蘇軾曾經(jīng)面對長江，“一尊還酹江月”。今天他是怎么做的？

生：客亦知夫水與月乎？

師：你怎么理解蘇軾的說法？

生1：人們每天看到的月都不相同，但是月本身沒有什么變化。

生2：每一滴水時時刻刻都在流，但長江并沒有流去。

師：所以世間萬物都存在“變”和“不變”。人生從某種角度來說也是永恒的，何必去羨慕事物的長久而悲嘆生命的短暫呢？客的悲哀是因為把人與物對立起來，而蘇軾看到了人與物的相融，所以不再哀傷，不再羨慕。

師：放得下，才能拿得起；看得開，才能出得來。從痛苦中超越出來也就意味著從哲學的高度去審視你的這段人生，就如蘇格拉底所說：“未經(jīng)審視的生活是不值得過的?！碑斕K軾認識到個體生命在人類生命鏈中的永恒之后，其生命狀態(tài)是怎樣的呢？能不能在第4 段中找出原句，并用兩個四字短語歸納。

生：莫取他物、共適風月。

師：羨慕本身是一種占有欲的表現(xiàn)，很多時候一個人的痛苦就是源于想占有不屬于自己的東西。你們還記得《臨皋閑題》吧？蘇軾怎么說的？“江山風月，本無常主，閑者便是主人?！边@里的“閑”字怎么理解？

生：不僅是身閑，更重要的是心閑。

師：對，只有有了這種自在，人才能夠活得瀟灑，這就是我們平時說的達觀、豁達。所以文章的最后，蘇軾寫到“不知東方之既白”，這個“白”字是什么意思？

生：天亮了，心也亮了。

三、同類聚合，提升思維

師：現(xiàn)在我們再回到《念奴嬌·赤壁懷古》，蘇軾在詞的開篇說“千古風流人物”，你怎么看待“風流”二字？

生：《念奴嬌·赤壁懷古》里的風流人物是周瑜。

師：那么與年少有為、春風得意的風流人物周瑜相比，蘇軾是不是風流人物呢？大家分小組討論一下，談談你們的觀點。

生1：蘇軾也是風流人物，他在文學是上有很多貢獻。

生2：仕途上也是，他為官時都在為民造福。

……

師：（總結）赤壁之游的思考讓蘇軾不再糾結于自我的困境，他擺脫了世俗現(xiàn)實帶來的種種欲望、困惑與痛苦。有了這種自我的心靈超脫，這才是唯大英雄能本色，是真名士自風流。也就是風流的最高層次，也就是大自在、大自由。現(xiàn)在我們看一下他在黃州的這張作品時間表，大家有什么發(fā)現(xiàn)？

（投影）1080 年：《答李端叔書》“得罪以來，深自閉塞……平生親友，無一字見及，有書與之亦不答……”

1082 年：《黃州寒食詩帖》“今年又苦雨，兩月秋蕭瑟?！矓M哭途窮，死灰吹不起?！?/p>

1082 年：《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《后赤壁賦》。

1083 年：《記承天寺夜游》“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”

1084 年：《定風波·莫聽穿林打葉聲》“一蓑煙雨任平生……也無風雨也無晴。”

生：越來越豁達。

師：人生不是拋卻哭泣，而是永遠保有由哭轉笑的能力。所以在他去世前兩個月寫的《自題金山畫像》中，一句“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”重新定義了“功業(yè)”二字，來評價他人生“三起三落”中的“三落”。他真正把失意活成了詩意。

【案例反思】

曹勇軍老師在《語文的表情與眼光》一書里這樣說過，“一個語文教師的看家本領是，把字詞句篇的知識巧妙地藏在聽說讀寫合理的流程中，利用外顯的、知識的、操作的方式以促進內隱的、精神的、人格的成長。語文教師手中抓的永遠是字詞句篇，玩的永遠是聽說讀寫，眼睛盯的永遠是前方不斷逼近的文字的意義，完成從言到意，從能指到所指的建立與超越?！毙抡n標倡導情境式教學，建立學習任務群，有效開展大單元教學。而群文閱讀模式，可以通過整合資源，在比較中開展文本深讀，指導學生從不同的角度對文本進行多元化的品鑒和解讀，通過對比、探究、合作等多種教學方式，培養(yǎng)學生的理解能力、思辨能力、創(chuàng)新能力，把閱讀鑒賞引向深入，從而提高學生的語文素養(yǎng)。

一、立足情境，細品差異

創(chuàng)設情境的目的是引發(fā)學生的思考，加強他們對文本的感悟。《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》都是蘇軾被貶到黃州后所作，同寫于宋神宗元豐五年（1082）。兩篇作品雖然都使用歷史人物作為理想的寄托和心志表達的載體，但它們的創(chuàng)作視角和寫作目的明顯有所不同。以此為抓手，組織學生就英雄人物的選擇意圖進行深入的探討，可以讓學生深入文本，展開真實的閱讀，學生針對文本內容比照分析，引發(fā)質疑與探究。在課堂上動起來，讓思維活起來，從而促進學生在閱讀中主動思考、主動實踐。

從教學效果來看，在議題的引領下，筆者從學科認知情境出發(fā)，設計了一系列帶有梯度化與邏輯性特點的學習任務。學生在任務驅動下依次展開探究活動，學習興趣和探究意識明顯提高。通過認真品讀，學生能夠自然得出以下結論：《念奴嬌·赤壁懷古》中，蘇軾以少年英雄周瑜為主要對象，塑造了一個運籌帷幄、勝券在握的儒將形象，借此反襯自身壯志未酬、功業(yè)未成的失意，并形成鮮明對比。而《赤壁賦》則以失敗梟雄曹操為對象，在回顧曹操赫赫戰(zhàn)功的基礎上，并沒有著力贊美曹操，而是突然調轉筆鋒，以一句“而今安在哉”闡釋了客人悲從中來的具體原因，并為下文“變”與“不變”的哲理闡釋奠定了基礎。

二、美文深讀，咬文嚼字

張志公先生說：“比，最易于啟發(fā)思考，幫助領悟。培養(yǎng)學生比較、揣摩、斟字酌句，推敲回味語言的習慣，是發(fā)展學生語言感受的關鍵手段?！彼哉Z文閱讀教學的重點就是指導學生從內容向語言深處漫溯，使學生不但能知其然，而且還能知其所以然。

在“雙新”背景下，經(jīng)典美文《赤壁賦》的教學是存在挑戰(zhàn)的，如何把老課文上出新味道，如何讓學生在閱讀經(jīng)典的過程中獲得思辨的體驗，在真實的閱讀思辨中獲得思維品質的提升，促進學生批判性思維能力的有效養(yǎng)成，課堂上做到高效、有序、有法，取決于執(zhí)教者是否具有對文本思維培養(yǎng)價值的開發(fā)意識，也需要我們這些語文教師多研深教，帶著學生一起多讀深讀，感受文字與情感之美。

讀書唯有把自己帶進文本中去體驗，去探尋，與文字親密接觸，血水相溶，才能“使學生獲得人生發(fā)展的養(yǎng)料”。黃厚江曾在《語文教師的智慧閱讀》一文中這樣說過：“過分強調文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間，都會扭曲閱讀的正確行為，也會對閱讀教學造成無法挽救的傷害?！闭Z文課的閱讀教學，就是要教師以智慧閱讀根據(jù)閱讀的基本規(guī)律指導學生學會閱讀，在讀中體會文意，在讀中感知，在讀中理解，在讀中質疑，在讀中探究。

整堂課中筆者一直在做的一件事就是不斷引導學生推敲詞句、品讀句子，力求通過涵泳文字走進文本，帶領學生深入字里行間，傾聽語言文字背后的聲音，讓學生起于文字，達于精神，真正經(jīng)歷一場思維的遨游，自然而然地找到如何抵達作者思考的路徑，讀出蘇軾感懷人生短暫發(fā)出“而今安在哉”的悲嘆，借赤壁水月療愈之后達到“而又何羨乎”的超脫，以及經(jīng)歷這一場人生突圍后“不知東方之既白”的豁然開朗，實現(xiàn)“文心”與“人心”的融通。

三、資源整合，思想飛揚

臺灣知名學者李敖曾經(jīng)將“同步通讀”視為自己最得意的讀書方式。他說：“同一個主題串起來讀……在跳讀過程中，對重點的有興趣的東西，會找來其他相關的書并鉆研。這時候，并非每次只看一本書了，而是觸類旁通，互相印證和補充。這樣子折騰下來，書才真正為我所用?！庇纱丝梢姡蛔髡呒词乖谕粫r期，但處于不同階段也會產(chǎn)生不同的生活感悟，創(chuàng)作風格、思想情感等也會有所變化，而這種變化就會體現(xiàn)在作品的字里行間。

傳統(tǒng)的單篇教學更便于抓住一條主線，層層深入，從而引領學生對文本進行深度挖掘。相較于此，基于高中語文學習任務群的大單元教學，更需要我們從文本出發(fā)，認真研讀文本，尋找并確立多文本之間的關聯(lián)點，或同中求異，或異中求同，確立最合適的方式進行資源整合，從而將閱讀鑒賞引向深入。

縱觀整堂課，筆者的設計不再停留在簡單的文言字詞梳理，而是從比較一詞一賦的時間點的角度展開整體設計，并且整合了蘇軾被貶黃州時期不同階段的文學作品，引導學生對經(jīng)典文本進行細讀，通過與課內、課外的文本進行橫向或縱向的比較，讓學生在完成這些真實的閱讀任務的過程中自然進入一種思考的狀態(tài)，由此及彼、舉一反三，在思考中進行理解與表達。當學生沿著這樣的思維路徑進行文本的閱讀與思考，特別是一直處于問題的質疑與解釋之中，就必然促使他們圍繞一個個精心設計的富有思維挑戰(zhàn)性的問題展開閱讀，從而激活學生的思維，獲得思辨力的提升。

事實證明，這節(jié)課和往昔的課相比，少了浮泛，多了深刻，少了“標簽”，多了思考。學生在任務引導下合作探究，充滿了思考的張力和獲得的驚喜，通過不同詩句的品讀，在“讀”一反三的比較中讀出了蘇軾的心靈超脫，達到了風流的最高層次，也明白了蘇軾為何會把貶謫經(jīng)歷定義為平生功業(yè)的深意；也促進了他們生命的真正成長，讓道德、知識與文化共同生長。

王國維在《人間詞話》中說：“詩人對宇宙人生，須入于其內，又須出于其外。入于其內，故能寫之。出于其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”這一說法也適用于當下的群文閱讀模式，進得來，才有體會，出得去，才能超脫或超越。隨著高中語文教育的創(chuàng)新與發(fā)展，學科核心素養(yǎng)也逐漸變成教師關注的主要問題。區(qū)別于傳統(tǒng)的單篇閱讀，群文閱讀能夠最大限度地擺脫機械化、功利化的閱讀形式，讓課堂更有趣味性，同時也會有效拓寬學生的閱讀視野，通過對文本的深度閱讀、深度思考、深度品味來引領學生獲得豐富深刻的閱讀體驗，提升學生的語文核心素養(yǎng)。