李榮萍

新課標(biāo)的頒布和新教材的使用，給一線教師帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。教師平時(shí)教學(xué)中翻閱最多的就是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解主要來(lái)自編者的解讀，而對(duì)教材的理解多來(lái)自教學(xué)參考書和同事之間的教研，由于對(duì)新課標(biāo)與新教材的解讀途徑單一，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了很多問題，筆者將從一線教師的視角來(lái)探討這些教材解讀問題。

一、教材使用中存在的問題

1.新課標(biāo)理念與教材方面的問題

（1）新課標(biāo)與教材之間的矛盾

課標(biāo)修訂與教材修訂不同步，現(xiàn)行的統(tǒng)編教材與2022 版課程標(biāo)準(zhǔn)先后發(fā)布。統(tǒng)編教材編寫中融入了很多新理念，從2016 年起新教材培訓(xùn)陸續(xù)進(jìn)行了很多年，培訓(xùn)中均是用2011 版課程標(biāo)準(zhǔn)解讀新教材。2022 年新課標(biāo)頒布，提出了很多新的理念，這些新理念如何與現(xiàn)行的統(tǒng)編教材相銜接，教師面臨很多困惑。比如學(xué)習(xí)任務(wù)群的范圍如何界定，教學(xué)以單元為系統(tǒng)還是以教材為系統(tǒng)；學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)如何設(shè)計(jì)，目標(biāo)的難易程度如何界定；如何做到既發(fā)揮單篇閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，又達(dá)到學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)等。

實(shí)際上，無(wú)論新理念如何，在很多一線教師的理解中，新名詞可以用傳統(tǒng)教學(xué)去轉(zhuǎn)化。比如大情境教學(xué)，一般都會(huì)聯(lián)想到李吉林老師的“情景教學(xué)法”，但老師們不知道這兩種“情境教學(xué)”有什么關(guān)聯(lián)及區(qū)別。還有很多教師也會(huì)討論新理念的具體執(zhí)行途徑，他們苦惱于新課標(biāo)的新理念與傳統(tǒng)教學(xué)之間的銜接與變化，疑惑是該守正出新還是推陳出新。語(yǔ)文課堂本來(lái)就內(nèi)容龐雜，語(yǔ)文教學(xué)研究者眾說(shuō)紛紜，各種指路的聲音層出不窮，一線教師在各路專家的指導(dǎo)下越來(lái)越迷茫，有些老師感慨道：大雜燴式的語(yǔ)文課堂越來(lái)越不會(huì)教了。

（2）教師培訓(xùn)與新理念推廣之間的矛盾

新理念傳遞需要對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，雖然國(guó)家各級(jí)教育主管部門花費(fèi)了大量資金進(jìn)行教師培訓(xùn)，但是中國(guó)教師群體龐大，很難做到每個(gè)人都參加國(guó)培，很難確保培訓(xùn)內(nèi)容不曲解、不遺漏地傳達(dá)到每個(gè)教師。2022 年新課標(biāo)中首次提及教師培訓(xùn)[1]。目前教師培訓(xùn)研究者較少，關(guān)于教師教育方面的研究成果較少。教師培訓(xùn)要解決教師教學(xué)工作中的問題，因?yàn)榻處熍嘤?xùn)研究的相對(duì)滯后，對(duì)于新課標(biāo)新教材的變化，一線教師最急需的教材培訓(xùn)不能及時(shí)普及，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)與教學(xué)一線的需求不對(duì)應(yīng)，內(nèi)容或滯后或高深，且培訓(xùn)周期缺乏長(zhǎng)期支持。

（3）教師與新理念推廣之間的矛盾

新課標(biāo)理念的推廣執(zhí)行很難達(dá)成的另一個(gè)變量是教師。影響教學(xué)的教師因素很多，如教師個(gè)人的學(xué)識(shí)素養(yǎng)、興趣、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會(huì)環(huán)境、性別、愛好、職稱、年齡等，每一個(gè)因素都會(huì)影響教學(xué)效果。教師對(duì)新理念的理解各有千秋，在使用教材時(shí)會(huì)存在各種各樣的解讀，不免會(huì)有誤讀誤用，影響教學(xué)效果。學(xué)校教研中也會(huì)存在理解上的偏差，而大部分教師工作繁雜，沒有精力和條件去仔細(xì)鉆研課標(biāo)與教材，單純靠學(xué)校教研活動(dòng)很難將新理念準(zhǔn)確運(yùn)用到對(duì)教材的解讀中去，理論和實(shí)踐依然是兩張皮。短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)理念推廣是不可能的，還需要走很長(zhǎng)的路。

2.教材的適用范圍問題

（1）地區(qū)差異問題

全國(guó)通用一本教材，對(duì)教材的理解也會(huì)存在地域差異。在教材實(shí)際使用中因社會(huì)經(jīng)濟(jì)差異、教學(xué)資源不同、生源差異等因素，各地對(duì)教材的理解與使用存在很多不同。比如杭州與喀什的區(qū)別，關(guān)于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材內(nèi)容開發(fā)就存在千人千面，更別提當(dāng)前新課標(biāo)理念在教學(xué)中的運(yùn)用了。

（2）教師隊(duì)伍差異問題

不同地區(qū)教師素質(zhì)不同，特別是邊遠(yuǎn)地區(qū)教師入職條件較低，語(yǔ)文教師僅僅是要求普通話水平，其他不作過(guò)多要求，非中文專業(yè)、非師范方向的教師都在教語(yǔ)文。教師素質(zhì)不同，對(duì)教材內(nèi)容的理解亦會(huì)不同，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容龐雜，導(dǎo)致課堂上充斥著很多與教學(xué)無(wú)關(guān)的內(nèi)容，特別是邊遠(yuǎn)地區(qū)，無(wú)效教學(xué)處處可見[2]。

（3）使用對(duì)象問題

教材的使用對(duì)象是學(xué)生，教師運(yùn)用教材這一媒介組織教學(xué)。語(yǔ)文教材是按照學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與身心發(fā)展水平編排的，編寫體例與呈現(xiàn)方式也是按照學(xué)生的認(rèn)知需求組合而成的，主要是為了方便學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。

二、教材教學(xué)指向價(jià)值

教材是教學(xué)活動(dòng)中最重要的憑借，對(duì)教材的準(zhǔn)確把握是教師教學(xué)的起點(diǎn)，但是教師卻因各種原因?qū)滩睦斫庥衅?，目前的教師用書不能滿足教師的教材解讀需求。對(duì)于缺少培訓(xùn)、教學(xué)資料、教學(xué)資源的教師而言，教材的使用還是模糊的。相比而言，教材編寫者在教育教學(xué)理念與實(shí)踐中都是有經(jīng)驗(yàn)的專家學(xué)者，對(duì)新課標(biāo)的理解更專業(yè)，如果教材編寫者能在教材中融入新課標(biāo)理念，能幫助教師少走很多彎路，直接將新理念運(yùn)用到課堂教學(xué)中，自上而下地解決教材解讀的誤區(qū)，可能會(huì)事半功倍。故而在此建議，教材編寫應(yīng)考慮方便教師教學(xué)使用，即后文提到的教學(xué)價(jià)值開發(fā)，從教材中開發(fā)出能為教師具體教學(xué)服務(wù)的內(nèi)容，教材應(yīng)有教學(xué)指向性。

三、教材練習(xí)系統(tǒng)的教學(xué)指向價(jià)值開發(fā)

按照為教師教學(xué)服務(wù)的編寫思路，教材各個(gè)系統(tǒng)中能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生最大影響的就是教材練習(xí)系統(tǒng)。練習(xí)系統(tǒng)不僅是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，也是教與學(xué)的評(píng)價(jià)檢測(cè)工具，是教師確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)之一，是編者教育理念的直接體現(xiàn)。教材編寫者均是語(yǔ)文教育方面的專家學(xué)者，如能為教者思考編寫教材，教材練習(xí)指向教學(xué)角度，直接幫助一線教師教學(xué)，將會(huì)直接影響到課堂教學(xué)。在教材練習(xí)系統(tǒng)中融入新課標(biāo)的理念，注重其教學(xué)價(jià)值的開發(fā)，能最便捷地幫助教師理解新理念。對(duì)教材中練習(xí)系統(tǒng)的開發(fā)能幫助教師正確解讀教材，把握教材的編寫思路，更好地把新課標(biāo)理念運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。教材練習(xí)系統(tǒng)能幫助一線教師清晰正確地理解教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，進(jìn)行有效的教學(xué)活動(dòng)，針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。

四、基于教學(xué)指向的練習(xí)系統(tǒng)開發(fā)

1.語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)序列性

語(yǔ)文知識(shí)龐雜，哪些屬于學(xué)生必學(xué)知識(shí)，知識(shí)的深度又該如何，一直是教學(xué)中爭(zhēng)議比較大的問題。目前教材編寫者為了淡化知識(shí)教學(xué)，會(huì)在教材中以旁批或者注釋的方式呈現(xiàn)知識(shí)，但是學(xué)生學(xué)習(xí)程度不好評(píng)測(cè)。教材編寫者能將整個(gè)教材的練習(xí)系統(tǒng)按照知識(shí)的序列性排列，全套教材呈現(xiàn)某一單項(xiàng)知識(shí)與技能訓(xùn)練線索，對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)訓(xùn)練從初一到初三不斷深化，每一次深化的目標(biāo)、支架與評(píng)價(jià)都可以在練習(xí)中體現(xiàn)，這樣教師在教學(xué)中可以摸索出該知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練的層級(jí)性，通過(guò)每一層級(jí)的訓(xùn)練內(nèi)容重點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)，從而真正落實(shí)課標(biāo)要求，確保教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性。比如關(guān)于“標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”的知識(shí)點(diǎn)，不同階段的學(xué)生應(yīng)該有不同的訓(xùn)練重點(diǎn)，教材中可以設(shè)置不同難度的練習(xí)，教師也能有意識(shí)地在教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)知識(shí)解決閱讀與鑒賞中的問題。如在學(xué)習(xí)《湖心亭看雪》后，設(shè)置這樣的問題：“‘惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已?！g句子，討論句中標(biāo)點(diǎn)是否恰當(dāng)。”這是運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)知識(shí)解決文本理解問題。

2.新課改理念的練習(xí)教學(xué)支持

新課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及很多新理念，如核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境性、實(shí)踐性與綜合性。其中學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)理念與實(shí)施方法是一線教師亟待幫助解決的內(nèi)容，現(xiàn)行的教材并沒有按照六個(gè)任務(wù)群編寫，一線教師對(duì)六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解仍是機(jī)械的，對(duì)義務(wù)教育階段的四個(gè)學(xué)段中同一學(xué)習(xí)任務(wù)群的發(fā)展過(guò)程與進(jìn)階沒有直觀印象，在教學(xué)中只能憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行大單元教學(xué)，這是否就是學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求現(xiàn)在也是爭(zhēng)議不斷。教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群與大單元教學(xué)之間的關(guān)系也是模糊的，目前教材還是以單元為主，單元與單元之間的邏輯關(guān)系沒有明顯呈現(xiàn)，大單元教學(xué)還是得依賴教師本人的專業(yè)能力開展。學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置、情境與大情境教學(xué)有什么區(qū)別與聯(lián)系，幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之間有什么聯(lián)系，這些目前都是模糊的、有爭(zhēng)議的。希望教材編寫者能將這些爭(zhēng)議化解，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)理念呈現(xiàn)出來(lái)，設(shè)計(jì)一系列不同層級(jí)的練習(xí)系統(tǒng)，作為一線教師實(shí)施教學(xué)的依據(jù)。如整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)如何進(jìn)行，能否在教材練習(xí)中得到體現(xiàn)。整本書閱讀沒有進(jìn)入教材單元，教材中沒有原文節(jié)選，有名著導(dǎo)讀和專題探究。但教材中沒有針對(duì)整本書閱讀的練習(xí)設(shè)計(jì)，整本書閱讀學(xué)習(xí)的價(jià)值未顯現(xiàn)，與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)關(guān)系未呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)的層級(jí)性未體現(xiàn)，這些都是一線教師的教學(xué)難點(diǎn)。教師沒有從教材中得到實(shí)質(zhì)性幫助，教學(xué)也是按照自己的理解進(jìn)行，整本書閱讀的真正教學(xué)價(jià)值沒有得到落實(shí)。整本書閱讀也應(yīng)該與單元中單篇文本的閱讀一樣，經(jīng)歷從扶到放的過(guò)程，如果僅僅是讀完整本書就完成教學(xué)，可能缺少整本書進(jìn)入語(yǔ)文教材的價(jià)值與意義了。從扶到放需要精心的練習(xí)設(shè)計(jì)完成，幫助教師理解整本書教學(xué)的價(jià)值，也幫助學(xué)生完成整本書閱讀。

3.語(yǔ)文閱讀策略與寫作策略的練習(xí)教學(xué)指向開發(fā)

通常教材中的閱讀教學(xué)以文選為主，每單元兼以寫作教學(xué)，或課上課后小作文，或單元大作文?，F(xiàn)在教材因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)群，文本需要按照各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群邏輯編排。閱讀教學(xué)也不能僅限于某一兩篇文本，閱讀教學(xué)策略教材中也會(huì)發(fā)生改變。同時(shí)寫作編寫將會(huì)出現(xiàn)按照學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體要求真實(shí)寫作。傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合、以讀促寫等閱讀寫作教學(xué)策略會(huì)發(fā)生很大的變化，更傾向于真實(shí)語(yǔ)境下的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的閱讀教學(xué)是跨越單篇的多篇參讀，多篇閱讀策略會(huì)促使閱讀動(dòng)機(jī)的改變，學(xué)生原來(lái)的閱讀動(dòng)機(jī)為獲得知識(shí)，現(xiàn)在是發(fā)現(xiàn)重構(gòu)，與原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，賦予新的信息點(diǎn)，可能會(huì)有對(duì)比、分析、判斷、概括、思辨等閱讀思維發(fā)生，學(xué)生養(yǎng)成快速提取信息的能力。這些閱讀策略都在練習(xí)中體現(xiàn)，有利于教與學(xué)兩方面的理解與應(yīng)用。而基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的真實(shí)寫作，最重要的變化則是寫作思維難度降低。此時(shí)寫作目標(biāo)、內(nèi)容容易確定，而難點(diǎn)集中為寫作結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等寫作過(guò)程，可以借助教材練習(xí)幫助解決寫作前、寫作中、寫作后的困難。教師也可以利于教材練習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)。

[本文系喀什大學(xué)南疆經(jīng)濟(jì)與社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展研究招標(biāo)項(xiàng)目（2022） “喀什地區(qū)語(yǔ)文教師學(xué)科專業(yè)現(xiàn)狀研究”（NFG2209）的研究成果]