［摘要］ 家校社協(xié)同育人是我國教育改革的重要內(nèi)容。實現(xiàn)家校社協(xié)同育人需要家庭、學校和社會共同發(fā)揮作用。社會主體作為重要主體之一，其參與協(xié)同育人的行動邏輯有待被研究。以利益相關(guān)者理論為視角對上海市J 社區(qū)的財經(jīng)素養(yǎng)教育項目社會主體在家校社協(xié)同育人中的實踐軌跡進行分析。研究發(fā)現(xiàn)：社會主體具有育人潛力，其行動受到利益關(guān)聯(lián)和利益協(xié)調(diào)的影響，且其角色具有動態(tài)變化性。提出開發(fā)社會主體的育人潛力、平衡家校社三方的利益關(guān)系、關(guān)注社會主體在協(xié)同育人中的角色變換等建議。

［關(guān)鍵詞］ 家校社協(xié)同育人；利益相關(guān)者理論；社會主體；財經(jīng)素養(yǎng)教育

［中圖分類號］ G459 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1008-8539-（2024）02-0013-07

［DOI］ 10.20012/j.cnki.ISSN1008-8539. 2024.02.002

一、家校社協(xié)同育人中社會主體的行動邏輯有待研究

家校社協(xié)同育人是指家庭、學校和社會三方在教育目標、內(nèi)容、形式、評價等方面進行有效的溝通和協(xié)作，共同為學生提供全面、多元和個性化的教育，促進學生的全面發(fā)展。這是一種理想的教育狀態(tài)，也是目前我國教育綜合改革的重要內(nèi)容。2023 年1 月，教育部等十三部門印發(fā)了《關(guān)于健全學校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》，該文件將家校社協(xié)同育人提高到了國家戰(zhàn)略的高度[1]。然而，在實現(xiàn)家校社協(xié)同育人從“理想”走向“現(xiàn)實”的過程中，還存在著許多問題和不足，需要檢視、重視和解決，以此作為未來教育改革的突破口。

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，家校社協(xié)同育人中社會主體這一維度的現(xiàn)有研究不足，表現(xiàn)為已有研究主要從社會主體的“應(yīng)然”或“預(yù)設(shè)的應(yīng)然”進行研究，忽視了社會主體自身的行動邏輯。目前家校社協(xié)同育人研究主要有兩條路徑：第一種研究范式主要從“構(gòu)建理想教育生態(tài)”的視角闡述了家校社三方主體在協(xié)同育人中的“應(yīng)然角色”[2-3]，認為學校應(yīng)該發(fā)揮主導作用，家庭應(yīng)該履行教育主體責任，社會應(yīng)該有效支持。第二種研究范式主要從“解決教育實踐問題”的視角分析家校社三方主體在協(xié)同育人中的“實然問題”，例如：協(xié)同意識淡薄、權(quán)責邊界不清晰、協(xié)同形式單一等等。在第一種研究路徑中，分析家校的應(yīng)然角色具有一定的合理性，因為雙方都以孩子/學生的成長與發(fā)展為核心進行聯(lián)結(jié)，雙方是“天然的盟友”。然而，社會主體并非是家校的天然盟友，成為盟友需要在一定的條件下才能夠成立。對于社會主體來說，加入到家校社協(xié)同育人的陣營中是一種自覺選擇，而非出于義務(wù)。因此，家校社協(xié)同育人中社會主體的實然需要被關(guān)注，換言之，不僅需要關(guān)注社會主體在協(xié)同育人中應(yīng)該扮演何種角色，還應(yīng)該關(guān)注社會主體在協(xié)同育人中實際扮演了何種角色。在第二種研究路徑中，雖然已有研究關(guān)注了社會主體的實然，但停留于實踐經(jīng)驗的總結(jié)，缺乏對現(xiàn)象所蘊含的本質(zhì)的探討，同時，這種分析視角具有先入為主的傾向性，即通過將社會主體在實踐中的實然與預(yù)設(shè)的應(yīng)然進行對比得出結(jié)論，其實質(zhì)是另外一種形式的應(yīng)然。這兩種研究路徑的共同不足之處在于，都忽視了對家校社協(xié)同育人中社會主體的行動邏輯的觀照，即忽視了對社會主體在教育實踐中的真實作為及其所蘊含的內(nèi)在邏輯的探討和研究?；谝延醒芯坎蛔悖狙芯烤劢辜倚Ｉ鐓f(xié)同育人整體框架中的“社會主體”，對其所具有的復(fù)雜性和多樣性保持開放態(tài)度，力求揭示其在參與家校社協(xié)同育人中的“真實作為”，并運用相關(guān)理論分析其所蘊含的行動邏輯。

二、理論基礎(chǔ)

利益相關(guān)者理論是一種管理理論，它認為組織應(yīng)該平衡各個利益相關(guān)者的利益要求。利益相關(guān)者是指影響或受到組織行為和目標影響的任何個體或群體，如股東、員工、顧客、社區(qū)等。利益相關(guān)者理論認為，組織應(yīng)該與利益相關(guān)者建立良好的關(guān)系，分享信息、信任、參與和利益，從而創(chuàng)造更多的價值和競爭優(yōu)勢[4]。在管理學和經(jīng)濟活動中，“擁有者或投資者在企業(yè)中明顯有一種股票、債券等形式存在的財務(wù)上的利害關(guān)系，而且他們期待一些財務(wù)回報”[5]。這正如社會主體中的各利益方在“選擇”家校社協(xié)同育人上的差別投入和回報期待一樣，只是促進學生個體發(fā)展及由此帶來的長遠收益回報取代了管理學和經(jīng)濟活動中一般意義上的財務(wù)回報[6]。在教育領(lǐng)域，利益相關(guān)者理論可以幫助我們識別和分析教育活動中涉及的各種利益相關(guān)者，如學生、家長、教師、校長、政府、社會機構(gòu)等，并探討他們之間的相互作用和影響。

三、對J 社區(qū)財經(jīng)素養(yǎng)教育項目的個案考察

個案研究能夠較為充分地揭示主體在某一具體情境中的復(fù)雜真相，運用個案研究可以較為細致地從微觀上審視社會主體在家校社協(xié)同育人中的作為。本研究采取目的性抽樣，以J 社區(qū)財經(jīng)素養(yǎng)教育項目為案例，原因在于該教育項目是由J 社區(qū)的社區(qū)學校主動發(fā)起的，并逐漸形成了由多個教育主體構(gòu)成的家校社協(xié)同育人格局，因此能夠為揭示社會主體的真實作為和行動邏輯提供依據(jù)。

（一） 個案描述

J 社區(qū)學校是一所位于上海市J 區(qū)的公立學校，該學校積極響應(yīng)國家教育改革的號召，致力于探索家校社協(xié)同育人的新模式。2022 年，該社區(qū)學校面向中小學發(fā)起了一個財經(jīng)素養(yǎng)教育項目。同時，在社區(qū)學校的影響下，多個社會主體參與其中，包括金融機構(gòu)、博物館、高校等。其中，金融機構(gòu)是J 區(qū)的一家國有銀行，該銀行作為社會責任感強的企業(yè)公民，致力于推廣金融知識和服務(wù)，提高公眾的金融素養(yǎng)。博物館是一家專門展示中國金融歷史和文化的博物館，該博物館作為一個公共文化機構(gòu)，致力于傳播金融知識和文化，提高公眾的金融認知和鑒賞能力。高校作為一個教育科研機構(gòu)，致力于探索與素養(yǎng)相關(guān)的理論和實踐研究。這些社會主體在該項目中發(fā)揮了主導作用，除此之外，保險公司、證券公司、基金公司等一些其他的社會主體也參與了該項目中的部分活動或課程，在一定程度上為項目提供了資源和支持。

（二） 數(shù)據(jù)搜集

本研究采用了多種方法收集數(shù)據(jù)：在項目推進過程中，召開了六次座談會，傾聽各利益相關(guān)方的看法和建議；在項目實施過程中，對教學活動進行了現(xiàn)場觀察，記錄了各利益相關(guān)方的參與情況和反饋意見；根據(jù)研究需要，選取其中12 位關(guān)鍵參與者進行訪談，深入了解他們對項目的感受和評價；對各利益相關(guān)方提供的書籍、報告、活動方案等進行收集和整理，數(shù)據(jù)來源和類型見表1。

四、社會主體在家校社協(xié)同育人中的實踐軌跡

在本研究中，社會主體是指除了學校（主要指中小學） 和家庭以外，參與到財經(jīng)素養(yǎng)教育項目中的其他社會主體，包括高校、企業(yè)、博物館等。接下來將從社會主體的“共謀”、社會主體與學校的“博弈”、分工與合作這三個方面來描述他們在家校社協(xié)同育人中的實踐軌跡。

（一） 社會主體共同謀劃

上海市積極推動學習型城市建設(shè)，注重提升全民素養(yǎng)，財經(jīng)素養(yǎng)是其中的重要內(nèi)容，在相關(guān)政策的影響下，J 社區(qū)學校開始探索財經(jīng)素養(yǎng)教育。A 高校長期研究社區(qū)教育和終身教育，與素養(yǎng)相關(guān)的財經(jīng)素養(yǎng)教育也是其關(guān)注的重點研究內(nèi)容，因此J 社區(qū)學校和A 高校建立了合作。J 社區(qū)學校在參加由相關(guān)部門組織的財經(jīng)會議中結(jié)識了B證券企業(yè)并與其建立了合作，該證券企業(yè)擔負著為社會實施投資者教育的社會責任和義務(wù)，并提到：“我們的目標群體是‘一青和二白’，即青少年、白發(fā)老人和白領(lǐng)青年，目前我們已經(jīng)完成了‘二白’的投資者教育，接下來打算將青少年作為教育目標。”另外，B 證券企業(yè)介紹了與他們一直有緊密關(guān)聯(lián)的C 博物館，這是一所與金融歷史相關(guān)的博物館。同時參加會議的D 銀行對該項目也很感興趣，也加入了該項目，但其并非出于社會責任感，而是基于企業(yè)的經(jīng)營發(fā)展。同時參加該項目的還有E 技術(shù)公司，該公司與J 社區(qū)學校保持長期合作關(guān)系，一直為其學校建設(shè)提供軟硬件支持，但該公司對于財經(jīng)素養(yǎng)教育項目的技術(shù)開發(fā)從未接觸過。在半年時間內(nèi)，該項目逐漸形成了以J 社區(qū)學校為核心的，包括A 高校、B 證券企業(yè)、C 博物館、D 銀行、E 技術(shù)公司的社會主體。

在此階段，社會主體的各方通過頻繁地舉辦座談會來交流想法和意見。首先，他們圍繞著財經(jīng)素養(yǎng)教育項目的目標、內(nèi)容、形式、對象等方面進行了深入討論，并借鑒了國內(nèi)外相關(guān)案例；其次，他們在尊重各自利益訴求和專業(yè)特長的基礎(chǔ)上，逐步達成了基本共識，并形成了初步的實施方案；最后，他們初步明確了各自在項目中承擔的資源和責任分配。社會主體的“共謀”是一個協(xié)商、協(xié)調(diào)、協(xié)作的過程，也是一個互信、互助、互惠的過程。

（二） 社會主體與學校的相互博弈

當社會主體達成基本共識并形成初步實施方案后，他們開始與F 小學進行“博弈”，在這里，“博弈”是指社會主體與學校之間在利益訴求、資源分配、項目安排等方面進行的溝通和協(xié)調(diào)。選擇F 小學的理由是J 社區(qū)學校的校長了解到F 小學注重素養(yǎng)教育。F 小學的校長表示，該校長期實施綜合課程，財經(jīng)素養(yǎng)教育項目能夠與已有綜合課程契合。校長的認可推動社會主體的各方與F 小學在場地建設(shè)、評價機制、活動形式等方面進行了協(xié)商，意味著該項目已經(jīng)開始從構(gòu)想走向?qū)嵤?，在這個“博弈”的過程中，社會主體出現(xiàn)了一些新的變化。

在社會主體的“共謀”階段，社會主體的各利益方的利益訴求一直處于“自由地被構(gòu)想”狀態(tài)。由于D 銀行加入該項目的初衷是出于企業(yè)的經(jīng)營發(fā)展，但與F 小學的合作并不能滿足他們的利益訴求，因此D 銀行行長表示：“合作進行不下去了”。因此，F(xiàn) 小學與D 銀行之外的其他社會主體建立了合作。在此階段，社會主體與學校之間存在著一定程度的利益沖突和矛盾。例如，社會主體希望能夠利用自身資源和優(yōu)勢發(fā)揮更大的影響力，學校則希望能夠保持更大自主性。為了解決這些沖突和矛盾，社會主體與學校之間采取了一些協(xié)商和妥協(xié)的策略。例如，社會主體尊重學校對項目整體的規(guī)劃和安排，在其框架內(nèi)提供相應(yīng)資源和服務(wù)；而學校則充分聽取社會主體的意見和建議，并相應(yīng)調(diào)整內(nèi)容和形式。通過博弈，社會主體與學校之間逐漸平衡了利益和需求，推動項目如期實施。

（三） 社會主體與學校分工合作

在實施過程中，分工與合作一直交替地貫穿于全程。分工是基于各方的專業(yè)特長和資源條件，按照項目方案的要求，明確各自在項目中承擔的角色和任務(wù)。A 高校扮演了研究者的角色，為項目提供理論支撐和效果評估；B 證券企業(yè)扮演了教育者的角色，為財經(jīng)素養(yǎng)教育提供教學人員；C博物館扮演了資源提供者的角色，為財經(jīng)素養(yǎng)教育提供豐富的藝術(shù)作品和體驗場地；E 技術(shù)公司扮演了技術(shù)開發(fā)者的角色，為教育方案從理想成為現(xiàn)實提供技術(shù)手段；F 小學扮演了實踐者的角色，實現(xiàn)了財經(jīng)素養(yǎng)教育從方案構(gòu)想到實踐實施。每個主體都逐漸清晰自身的角色與任務(wù)，并按照項目計劃有序開展工作。

合作是基于各方的互補性和協(xié)同性，按照項目目標的要求，進行有效的溝通和協(xié)調(diào)，形成相互支持和促進的關(guān)系。A 高校與F 小學進行密切溝通，及時反饋項目進展和效果，并根據(jù)實際情況調(diào)整項目方案；B 證券企業(yè)與C 博物館進行緊密協(xié)作，將金融知識與金融歷史文化相結(jié)合，設(shè)計出有趣有用的財經(jīng)素養(yǎng)課程；E 技術(shù)公司與其他各方進行有效協(xié)調(diào)，根據(jù)教育需求和技術(shù)條件，開發(fā)出適合不同年齡段學生使用的金融學習系統(tǒng)。通過這樣的合作，各方不僅彌補了自身不足，而且提升了整體效能。在分工與合作中，社會主體與學校之間形成了一種協(xié)同育人的協(xié)作方式，各方在項目中發(fā)揮自身優(yōu)勢和特色，又促進了各方在項目中相互學習和借鑒。這種方式也既體現(xiàn)了社會主體對學校教育主導權(quán)和專業(yè)性的尊重，又體現(xiàn)了學校對社會資源和服務(wù)的利用。

五、社會主體參與家校社協(xié)同育人的行動邏輯

在本研究案例中，社會主體作為“發(fā)起者”，在財經(jīng)素養(yǎng)教育項目中扮演了主動利益相關(guān)者的角色。他們通過提供資金、場地、人員、技術(shù)等資源，以及參與項目的設(shè)計、實施、評估等環(huán)節(jié)，來推動項目的順利進行。他們的行為邏輯是基于對項目的價值認同和期待回報，以及對社會責任感的體現(xiàn)。本研究嘗試運用利益相關(guān)者理論來分析社會主體作為“發(fā)起者”的實踐軌跡所蘊含的行動邏輯。

（一）“投入與產(chǎn)出的利益計算” 與“社會責任感”之間的張力

一方面，從“家校合作”到“家校社協(xié)同育人”的話語轉(zhuǎn)變，實際上是在已有家校合作的基礎(chǔ)上進一步凸顯了社會主體，這一趨勢為社會主體“大顯身手”創(chuàng)造了制度基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)。但另一方面，目前社會主體僅僅獲得了理論層面的地位，在實踐中仍然處于“無序”狀態(tài)，即社會教育既沒有像學校教育一樣被納入國民教育體系，也沒有像家庭教育一樣被法律法規(guī)所制度化，因此這意味著對于社會主體來說，參與家校社協(xié)同育人并不一定能“獲得合法利益”，家庭和學校以孩子（學生） 為共同中心，因此家庭和學校的聯(lián)結(jié)具有天然性，但家校社協(xié)同只有在一定情況下才能與社會主體的利益相關(guān)，只有利益相關(guān)時，社會主體才有可能主動參與。從理想的教育來看，所有的“合格”的社會主體都應(yīng)該“支持”家校社協(xié)同育人，成為教育功能的發(fā)揮者，但從利益相關(guān)者視角來看，并非所有的“合格”的社會主體都愿意單方面成為家校社協(xié)同育人的利益相關(guān)者。由此，社會主體所被賦予的家校社協(xié)同育人的權(quán)力和義務(wù)便成為一種選擇。

研究發(fā)現(xiàn)，社會主體對家校社協(xié)同育人的選擇是基于“投入與產(chǎn)出的利益計算” 與“社會責任感”之間的張力?！巴度肱c產(chǎn)出”是企業(yè)常用的利益計算方式[7]，投入與產(chǎn)出的利益計算在很大程度上決定了企業(yè)的決策行為。在本研究案例中，由于D 銀行的加入是出于企業(yè)的經(jīng)營發(fā)展，而其在與F 小學的博弈中，D 銀行的企業(yè)利益訴求并沒有得到滿足，即D 銀行進行了利益投入后并不會實現(xiàn)超額或?qū)Φ鹊睦娈a(chǎn)出，因此D 銀行中途退出了該項目。除了“投入與產(chǎn)出的利益計算”，“社會責任感”也是影響企業(yè)行為的重要因素[8]。本研究案例中的B 證券企業(yè)在座談會中多次提到了“社會責任感”這一概念，他們表現(xiàn)出了與D 銀行截然不同的協(xié)同育人動機，前者似乎是基于“情感因素”，后者是基于“理性因素”。然而，研究進一步發(fā)現(xiàn)，“投入與產(chǎn)出的利益計算” 與“社會責任感”之間并非是非此即彼的關(guān)系，兩者存在一種張力，這種張力構(gòu)成社會主體的行為動機。盡管B 證券企業(yè)的直接目的是承擔社會責任，但相關(guān)部門對B 證券企業(yè)有投資者教育服務(wù)存在評價要求，其評價結(jié)果將間接地影響該企業(yè)的經(jīng)營發(fā)展。因此，B 證券企業(yè)的“承擔社會責任”的這一行為動機實際上是基于“在投入與產(chǎn)出的利益計算”中一定能夠獲益的制度保障。因此，社會主體的行為動機是以“投入與產(chǎn)出的利益計算”為首要前提的，這一前提得到了保障后，社會主體的行為動機轉(zhuǎn)為“社會責任感”。

（二） 利益關(guān)聯(lián)下的“校社共構(gòu)”與“家庭之維的決策缺席”

家庭、學校、社會和學生是家校社協(xié)同育人的利益相關(guān)者，但從各利益方的互動情況來看，從項目的開發(fā)到項目的推進、實施等，似乎都是“校社共構(gòu)”的過程，家庭之維從頭到尾都處于“決策缺席”的狀態(tài)?；诶嫦嚓P(guān)者視角的分析，“校社共構(gòu)”的形成是由于學校與社會主體存在較強的利益關(guān)聯(lián)，而家庭與社會主體的利益關(guān)聯(lián)較弱。在研究案例中，財經(jīng)素養(yǎng)教育項目在經(jīng)費、場地等各方面的關(guān)鍵決策都幾乎取決于學校和社會主體之間的溝通與協(xié)調(diào)，家庭之維的介入往往是在學校與社會完成了溝通與協(xié)調(diào)之后。當家庭之維介入后，只需要按照校社共構(gòu)好的模式適需地進行參與。利益關(guān)聯(lián)的強弱取決于共同利益的重疊程度，共同利益的重疊程度越高，利益的關(guān)聯(lián)程度越高，利益方的聯(lián)結(jié)越緊密。共同利益的形成通過自然生成和社會建構(gòu)這兩種方式[9]，家校社協(xié)同中共同利益的建構(gòu)方式屬于后者。社會建構(gòu)的結(jié)果體現(xiàn)了個體在社會文化互動過程中所形成的認知[10]，因此，“校社共構(gòu)”和“家庭之維的決策缺席”實際上反映了家庭、學校和社會主體對家校社協(xié)同育人中共同利益的看法。分析認為，可能是因為家長們對于財經(jīng)素養(yǎng)教育項目缺乏足夠的了解和信任，或者認為這種項目對于自己孩子的發(fā)展沒有太大影響。因此，需要提高家長對于項目的認知和期待，以及增強他們與學校和社會機構(gòu)之間的溝通和協(xié)作。

（三） 利益協(xié)調(diào)下的“發(fā)起者”與“參與者”的角色轉(zhuǎn)換

在利益相關(guān)者理論中，利益相關(guān)者可以分為兩類：主動利益相關(guān)者和被動利益相關(guān)者。主動利益相關(guān)者是指那些能夠影響組織行為和目標的利益相關(guān)者，如股東、管理者、員工等；被動利益相關(guān)者是指那些受到組織行為和目標影響的利益相關(guān)者， 如顧客、社區(qū)、環(huán)境等（Freeman，1984） [11]。在家校社協(xié)同育人中，學校和社會主體可以視為主動利益相關(guān)者，因為他們可以通過自己的行為和決策來推動協(xié)同育人的實施和發(fā)展；家庭和學生可以視為被動利益相關(guān)者，因為他們主要是接受協(xié)同育人的影響和效果。然而，這種分類并不是固定不變的，在某些情況下，被動利益相關(guān)者也可以成為主動利益相關(guān)者，反之亦然。

在本研究案例中，社會主體作為“發(fā)起者”，在財經(jīng)素養(yǎng)教育項目中扮演了主動利益相關(guān)者的角色。他們通過提供資金、場地、人員、技術(shù)等資源來推動項目進行，其行為邏輯是基于對項目的價值認同和期待回報。然而，在項目的實施過程中，社會主體也面臨一些挑戰(zhàn)和困難，比如溝通不暢、效果不符預(yù)期、資源投入過大等。這些情況可能會影響社會主體對項目的積極性。因此，社會主體可能從主動利益相關(guān)者轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍永嫦嚓P(guān)者，即從“發(fā)起者”變?yōu)椤皡⑴c者”。

六、結(jié)論與建議

構(gòu)建家校社協(xié)同育人機制事關(guān)學生全面發(fā)展健康成長，事關(guān)國家發(fā)展和民族未來。本研究運用利益相關(guān)者理論分析了J 社區(qū)的財經(jīng)素養(yǎng)教育項目實踐軌跡所蘊含的行動邏輯提出如下建議：

（一） 開發(fā)社會主體的育人潛力

社會主體具有育人潛力，家校社協(xié)同能夠比家校合作產(chǎn)生更大的教育合力[12]。葉瀾用“社會教育力”這一概念揭示了社會主體所具有的教育作用力和教育影響力[13]，這正是社會主體所具有的育人潛力的體現(xiàn)。目前已有研究主要關(guān)注家校合作，未對社會主體的育人潛力予以充分的重視。在理論研究方面，Epstein （2011） 提出了六種類型的家校合作模式，[14]，強調(diào)了家庭和學校之間的互動和合作，但并未明確涵蓋社會的角色。有研究者將家校合作模式主要分為“以校為本”的家校合作模式和“以家為本”的家校合作模式，但關(guān)于“家校社協(xié)同育人”的研究卻相對較少[15]，因此，社會主體的育人潛力有待被進一步開發(fā)。在哪些方面發(fā)揮社會主體的教育力量、如何發(fā)揮社會主體的教育力量、如何評價社會主體的教育成效等基本問題需要被深入研究。同時，社會主體的教育具有多樣性和復(fù)雜性[16]，這就需要從多元化的視角對社會主體進行把握，將開發(fā)其教育潛力作為一個系統(tǒng)的和持續(xù)更新的動態(tài)過程，為實現(xiàn)家校社協(xié)同育人提供奠定基礎(chǔ)。

（二） 平衡家校社三方的利益關(guān)系

社會主體只有在一定條件下才能夠發(fā)揮其積極作用。研究發(fā)現(xiàn)，社會主體的行為受到利益關(guān)聯(lián)和利益協(xié)調(diào)的影響。社會主體與家庭和學校之間存在不同程度的利益關(guān)聯(lián)，共同利益的重疊程度越高，利益關(guān)聯(lián)程度越高，協(xié)同育人的聯(lián)結(jié)越緊密。因此，需要平衡家校社三方的利益關(guān)系，擴大共同利益基礎(chǔ)，加深利益關(guān)聯(lián)，這是推動家校社三方協(xié)同并進的重要基礎(chǔ)。另一方面，社會主體與家庭和學校之間也存在產(chǎn)生沖突的風險，在開發(fā)社會教育力的過程中，社會主體勢必會與學校教育這一主陣地之間形成一種張力[17]，這種張力和博弈的過程在本質(zhì)上是各方利益協(xié)調(diào)的過程。因此，應(yīng)平衡家校社三方的利益關(guān)系，防止利益協(xié)調(diào)失效。

（三） 關(guān)注社會主體在協(xié)同育人中的角色變換

社會主體參與家校社協(xié)同育人是以利益為行動邏輯，利益是影響其實踐軌跡的關(guān)鍵因素。已有研究認為，社會主體在協(xié)同育人中的參與是被動的，[18]盡管有一些項目試圖將社會資源納入教育系統(tǒng)，但社會主體往往被視為補充，而不是教育的核心部分，[19]實踐中的社會參與往往被視為一種附加的、非必要的元素[20]。然而，由于利益在博弈與協(xié)調(diào)的過程中處于不斷變化的過程中，因此社會主體在參與協(xié)同育人中的角色實際上也相應(yīng)地處于動態(tài)變化中。在利益的影響下，社會主體可能成為協(xié)同育人中的“被動參與者”，在實踐中發(fā)揮較小甚至消極的作用；也可能成為協(xié)同育人中的“主動發(fā)起者”，不僅能夠提供資源和支持，還能創(chuàng)造出新的教育理念和實踐方案。因此，我們需要關(guān)注社會主體在協(xié)同育人中的角色變換，引導社會主體在協(xié)同育人中發(fā)揮積極作用，減少或避免其對協(xié)同育人的不利影響。在具體的教育情境中，當某一社會主體在協(xié)同育人中并不能發(fā)揮理想作用時，應(yīng)該考慮引導其進行角色轉(zhuǎn)變，或由新的社會主體進行替代。

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