高歌

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱新課標）將“思辨性閱讀與表達”定為了發(fā)展型學習任務群之一，旨在讓學生通過比較、推斷、質疑與討論等方式完成閱讀與表達，以培養(yǎng)學生的理性思維與理性精神。在小學高年級學段的語文教學中，教師開展的思辨性閱讀與表達教學應有所延伸，要根據高年級學生思維發(fā)展及閱讀表達素養(yǎng)提升的特點，啟發(fā)、引導、點撥學生逐層深入，以猜想、驗證、推理等思維方式完成閱讀與表達，提升閱讀與表達的深度?；诖?，本文闡述了小學語文高年級思辨性閱讀與表達的教學價值，隨即探尋了教學策略，旨在驅動學生理性思維與理性精神的雙重發(fā)展，彰顯閱讀與表達的邏輯性與深刻性，讓學生從以往盲目的知識“接受者”轉變?yōu)橹鲃拥闹R“探索者”，提升其學科核心素養(yǎng)。

一、小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學價值闡述

思辨性閱讀與表達重點在于“思辨”二字，具體指向思維方法、思維類型、思維品質及理性精神四個方面。學生需要運用比較、推斷、質疑與討論等思維方法，激活創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)語言直覺，形成實事求是、崇尚真知的態(tài)度。這個過程是循序漸進、逐層深入的，學生以科學的思維方法完成閱讀與表達，能夠豐富思維類型、完善思維品質，最終發(fā)展理性精神，使思維呈螺旋遞進的形式上升。由此可見，思辨性閱讀與表達作為重要的學習任務群，對學生理性思維的培養(yǎng)及科學精神的發(fā)展有著重要指向。

（一）思辨性閱讀與表達是新時代對語文課程的具體指向

進入新時代，高素質人才的培養(yǎng)顯得尤為重要，新一輪課程改革便充分說明了教育轉型、人才培養(yǎng)需求轉型的必然性與必要性。思辨性閱讀與表達強調對學生理性思維與理性精神的培育，這恰恰是新時代對人才的新需求、新標準。

理性思維可以幫助學生正確看待并有效處理各種社會問題、科學問題及實際生活問題，讓其更好地融入社會、完成學業(yè)研究；理性精神可以不斷完善學生的思維品質，約束其言行舉止，讓其以更富有條理、邏輯規(guī)則、辯證統(tǒng)一的視角與觀點審視自己的生活與學習，最終發(fā)展為一種由內而外的氣質。這些都是一個人得以在社會立足的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。因此，思辨性閱讀與表達作為新課標中的學習任務群，是對時代發(fā)展和人才培育需求的回應，關乎學生的發(fā)展，具有較高的內在價值與社會意義。

（二）思辨性閱讀與表達是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的重要條件

新課標明確指出語文課程要圍繞核心素養(yǎng)實施，并對語文課程核心素養(yǎng)進行了內涵界定與目標分解。課標提出的“思辨性閱讀與表達”學習任務群其實是對“思維能力”這一核心素養(yǎng)的回應，旨在引領學生通過思辨性閱讀與表達等過程，發(fā)展比較、推斷、實證、批判等能力，并在學段進階、范圍延伸的過程中不斷增強思維的邏輯性與深刻性，以實現理性精神與思維的培養(yǎng)與發(fā)展。所以，教師實施思辨性閱讀與表達教學便為學生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展提供了重要條件。學生在多元化的閱讀活動中抓取關鍵信息，有理有據地思考問題，并由“讀”延及至“寫”，自主表達觀點，形成的邏輯性與批判性思維為自身的核心素養(yǎng)培育提供了思維支撐，并在這一過程中經歷的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等過程，為核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了智力支撐。

（三）思辨性閱讀與表達是對學生思維發(fā)展不平衡的回應

閱讀與寫作一直是語文教學的兩座“大山”，它們既是重點也是難點。綜合分析新課標中所設計的學習任務群可以明確：除了語言文字積累與梳理這一基礎型學習任務群之外，其他的發(fā)展型學習任務群、拓展型學習任務群都與閱讀和寫作緊密相關，從不同的角度闡釋了閱讀與寫作教學的要求。

在傳統(tǒng)的閱讀與寫作教學中，學生思維訓練一直沒有得到足夠重視，不管是讀寫邏輯思維的訓練還是以多種思維方式指導學生完成閱讀與寫作都未能實現。學生欠缺高品質的閱讀與表達思維是當下語文教學的一大“痛點”。思辨性閱讀與表達教學的實施能有效解決這一問題，教師從思維訓練的視角出發(fā)設計閱讀與表達活動，引導學生基于閱讀信息的捕捉與感悟發(fā)展形象思維，增強想象力與創(chuàng)造力，又指引學生將閱讀中積累的材料、語言運用于表達，經歷有依據、有條理的輸入指向輸出、輸出反哺輸入等過程。由此，學生的各項思維便得到了不同程度的發(fā)展，能有效彌補思維發(fā)展不平衡的缺陷，感性與理性交織，真正驅動思維品格與素養(yǎng)的升華。

二、小學語文高年級思辨性閱讀與表達教學策略

（一）基于實情，明確思辨性閱讀與表達教學目標

不同學段對思辨性閱讀與表達教學有著不同的指向與要求，教師需要在契合學生身心發(fā)展基本規(guī)律的前提下，基于理性層面對學生的邏輯思維、辯證思維進行訓練，以拓展理性思維與理性精神的維度。因此，教師要依據新課標指示，明確課標對該學段思辨性閱讀與表達教學的具體指向，后依據所教學生認知特點及思維發(fā)展情況設計出富有個性特色的教學目標?？茖W合理且富有指向性的目標能驅動學生對自己所掌握的信息進行辯證、全面思考，然后以豐富的表達形式展開論述，讓閱讀與表達一脈相承，共同指向學生思維發(fā)展。

以部編版小學語文《田忌賽馬》教學為例。文章中孫臏的思維值得探究，學生需要循著孫臏的觀點思考調換馬順序的緣由，真正做到像善思者一樣思考問題、解決問題。在明確思辨性閱讀與表達教學目標時，教師要從多個維度出發(fā)進行思考與分析，以敲定目標內容。

從閱讀能力來看，高年級的目標是要求學生能體會文章不同的表達效果，學習科學精神，體會猜想、驗證、推理等思維方法?；谶@一要求，教師所設定的閱讀教學目標便是讓學生基于文本總結孫臏的思維模式，完成對田忌調換馬順序及獲得相應比賽結果的推理；指導學生聚焦文本，先以“之所以...是因為...”的句式闡述田忌之前賽馬都輸給齊威王的原因，后以“雖然...但是...”的句式闡釋田忌兩個等級的馬所具有的優(yōu)勢，最后以“如果...就...”的句式闡釋田忌調換馬出場順序的結果。教師通過以上方式指導學生閱讀，讓學生在潛移默化中實踐思辨性閱讀目標，增強了閱讀過程中的思辨性，促進了學生思維品質的發(fā)展。

從表達能力來看，高年級的目標是要求學生聯(lián)系生活實際進行思辨，為其搭建思想交流的平臺，讓學生樂于闡述自己的觀點，表達自己的思考?；谶@一要求，教師所設定的表達目標便是讓學生基于文本，直觀體驗“田忌賽馬”的思維模式，后根據自己的思考，闡釋這一思維模式的實用價值或者辨其“漏洞”。在學生結束閱讀后，教師指導其展開組內交流，分析“田忌賽馬”的模式是否可以用于現實生活，或者闡釋自己對“田忌賽馬”過程的思考。有的小組聚焦現實生活，表示這一方法可以運用于比賽中，并利用實際比賽案例進行了表達。也有的小組對孫臏的辦法進行了批判性思考，找出了其中的漏洞，分析這一辦法失敗的多種可能，并以文字的形式完成了論證。

教師采用這一方法指導學生表達，讓學生輕松地從思辨性閱讀走向了思辨性表達，持續(xù)深化思考，以更富有條理的形式達成思辨性閱讀與表達的教學目標。

（二）基于實踐，豐富思辨性閱讀與表達教學活動

思辨性閱讀與表達教學活動的設計應具有實踐性、操作性、啟發(fā)性及生長性，教師在實施思辨性閱讀與表達教學時，應強調閱讀表達過程的實踐性，指引學生經歷“做中學”“學中思”“思中辯”“辯中創(chuàng)”等過程。因此，教師要遵循“學生本位”原則，從學生內在需求出發(fā)整體把握教學活動設計的形式，巧妙關聯(lián)并整合各方資源，調配多維策略與工具，讓學生的思維處于積極且活躍的狀態(tài)，以實現思辨性思維的發(fā)展與延伸。

以部編版小學語文《兩小兒辯日》教學為例。教師應充分彰顯這一文本所具有的邏輯思維教學價值，讓學生抓住文本中的觀點與理據完成閱讀，并以自身學會的邏輯知識分析并評價這一文本，完成表達。在教學活動的設計上，教師要強調實踐性，以層層遞進的任務驅動學生完成思辨性閱讀與表達。具體任務如下：

1.理解推理方式。

教師指導學生從“辯”字入手閱讀文言文，讀出兩小兒“辯”的語氣，并以列表的形式總結兩小兒的“觀點”“論據（事實+道理）”“角度”，區(qū)分事實與道理，構建“三段論”推理的結構模式，從因果關系中明晰兩小兒的推理形式、于矛盾關系中探索本篇文本的寓意。

2.辨析推理過程。

學生基于推理方式的理解對整篇文本有了大致認知，在此基礎上，教師要指引學生對兩小兒的推理過程進行辨析，以深化思辨性思維。比如，教師可以提出辯題“太陽什么時候離人近？什么時候離人遠？”讓學生分別探索兩小兒的觀點。小兒一認為“日始出時去人近，而日中時遠也”，理由是“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”從邏輯學的角度來分析，小兒一產生思考的原理：如果一個事物離人近的話，那么它看上去是比較大的，這樣的推理其實是無效的。太陽早上看起來更大事實上并不一定就更大，這是表面現象，實際還受很多其他因素影響。同樣的，小兒二的推理一樣站不住腳，他們都只是基于表面現象作出判斷。教師應指導學生從邏輯上辨析兩小兒的推理過程，使其明白兩小兒錯的原因，深化學生的思辨思維。

3.反思推理結果。

在辨析了兩小兒的推理過程之后，教師再聚焦推理結果（以“孔子未能決也”明確無法求證）讓學生思辨?？鬃訉ξ粗氖挛锉３殖聊?，恰恰體現了他的智慧。在他看來，兩個小孩是基于自己的實踐經驗作出判斷，但是又彼此矛盾，這讓自己困惑，當一件事情難以評判時，保持沉默，獲得更多信息之后再做出判斷是聰明的行為。兩個小兒之所以辯斗，是因為他們都沒有仔細思量對方的理由及支持理由的論據，只局限于自己的一方天地辯論。

因此，從這一結果可以得知：孔子是站在兩個孩子的角度考量之后難以決也，恰恰體現了“多智”。教師可以讓學生以“孔子真的不‘知嗎”為題，結合文本信息及對自己對孔子的認知完成一篇小短文，陳述自己的觀點，體現思辨性輸出的過程。

（三）基于實際，實施思辨性閱讀與表達教學評價

評價是檢驗學生是否達到了預期學習效果的重要手段，是教學中必不可少的一環(huán)。教師應基于教學實際情況，實施科學合理的思辨性閱讀與表達教學評價，綜合評估學生在學習過程中思辨閱讀與思辨表達的過程與結果，推斷學生理性思維、理性精神的發(fā)展程度，為后續(xù)思辨性閱讀與評價教學布局提供參考，達到以評促教、以評促學的效果。

1.聚焦目標確定評價維度。

教師依據新課標對高學段思辨性閱讀與表達的具體指示，設計富有指向性的教學目標。基于目標設計，再依次設計評價維度，讓評價與目標相互勾連，能綜合分析學生理性思維與精神的發(fā)展情況。

從宏觀層面分析，教師需要依據思辨性閱讀與表達學習任務群，設計態(tài)度養(yǎng)成、觀點表達、思維方法等多個評價維度標準，讓其指向閱讀與表達活動的評價；從微觀層面分析，教師要聚焦閱讀與表達目標，循著三個評價維度作出精細化評價。

比如，在評價學生閱讀《田忌賽馬》時，教師要分析學生是否基于文本提出了自己的思考？是否富有條理地陳述了田忌賽馬的過程？是否基于田忌換馬順序推斷了比賽結果？是否聚焦賽馬過程，分析了其中的“漏洞”等。教師從這些方面進行考量，能全面分析學生思辨性閱讀的過程，評估其理性思維與精神的發(fā)展情況。

2.聚焦活動敲定評價手段。

在評價手段的設計上，教師要聚焦教學活動的開展情況確定本節(jié)課堂適用的評價手段。比如，在評價《兩小兒辯日》教學時，在第三個任務中，學生需要聚焦推理結果完成反思與論述，基于這一任務的開放性及任務完成過程的交互性，教師便可以選定“多主體評價”這一手段。教師指導學生組內討論辯論的情況，完成互相評價，選出組內最優(yōu)秀的小短文在全班分享，組與組之間對短文內容及觀點進行交流，持續(xù)深化互相評價效度。由此，學生的思辨性思維便在這一評價活動中持續(xù)進階，“反哺”理性思維與精神的深化。

三、結語

綜上所述，思辨性閱讀與表達作為新課標中獨立的任務群，其具體落實能夠創(chuàng)新育人模式、發(fā)展學生核心素養(yǎng)、促進思維平衡發(fā)展。小學高年級語文教師要循著該年齡段學生的實際情況及課標具體指示，創(chuàng)新思辨性閱讀與表達教學策略，基于學情和教情，明確思辨性閱讀與表達教學目標、豐富思辨性閱讀與表達教學活動、實施思辨性閱讀與表達教學評價等，以科學合理的教學策略支撐學生完成富有體系的思辨性閱讀與表達，提升其語文核心素養(yǎng)。