葛延杰

摘要：通用技術(shù)課程的學(xué)習(xí)方式以設(shè)計學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)等實踐學(xué)習(xí)為主，離不開含有技術(shù)知識和技術(shù)思想方法的真實生活、生產(chǎn)情境?；诰呱碚J知理論的通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境，可以有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、持久性和創(chuàng)造力，實現(xiàn)知識技能在抽象與具象之間的互通轉(zhuǎn)換，提高學(xué)生知識技能遷移能力及對已有知識的深度挖掘能力，從而提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：具身認知理論；高中通用技術(shù)學(xué)科；學(xué)習(xí)情境；技術(shù)核心素養(yǎng)

《普通高中通用技術(shù)課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為課標）指出：“通用技術(shù)課程以學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為導(dǎo)向，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、以實踐為核心的多樣化學(xué)習(xí)方式。立足學(xué)生的直接經(jīng)驗和親身參與，精心設(shè)計和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，注重創(chuàng)設(shè)與學(xué)生已有經(jīng)驗相聯(lián)系的多樣化學(xué)習(xí)情境”[1]。當(dāng)前通用技術(shù)課堂教學(xué)，普遍存在對學(xué)習(xí)情境建構(gòu)重視不足、技術(shù)理論與技術(shù)實踐學(xué)習(xí)情境枯澀乏味等現(xiàn)象，極大地影響了學(xué)生的參與熱情和學(xué)習(xí)效果。在此背景下，具身認知理論作為一個新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，為促進學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革提供了新的視角。該理論認為，認知不能脫離情境和身體，學(xué)習(xí)的過程實質(zhì)上是保持心智—身體—環(huán)境建立平衡的動態(tài)過程[2]。本文擬通過具身認知理論，對高中通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)進行探討，旨在論證如何通過建構(gòu)技術(shù)具身學(xué)習(xí)情境促進學(xué)生技術(shù)核心素養(yǎng)的提升。

一、當(dāng)前通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境存在的問題

通用技術(shù)學(xué)科文理交融、科工兼?zhèn)涞膶W(xué)科特點使得教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時，往往因為缺乏對某些專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域方面的研究而顯得力不從心。當(dāng)前通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境普遍存在以下幾個問題：

（一）教師建構(gòu)學(xué)習(xí)情境的主觀意識不到位

據(jù)《某市2021年通用技術(shù)學(xué)業(yè)水平考試終結(jié)性測試數(shù)據(jù)分析報告》顯示：學(xué)生在四份試卷中平均得分率最低的核心素養(yǎng)集中到圖樣表達和物化能力兩個核心素養(yǎng)上。具體數(shù)據(jù)是：圖樣表達49%（A卷），物化能力55.38%（B卷），物化能力50.19%（C卷），物化能力70.85%（D卷）。圖樣表達和物化能力得分率低從一定程度上反映了教師的課堂教學(xué)在關(guān)注學(xué)生“動手實踐”方面還有不足，學(xué)生缺乏有效的具身參與，很少或者沒有參加過技術(shù)實踐活動。在某市級教研部門組織的一次問卷調(diào)查中，共有185名教師填寫了問卷。關(guān)于學(xué)習(xí)情境建構(gòu)方面的問題，有43.57%的教師不清楚什么是學(xué)習(xí)情境，52.38%的教師沒有認真創(chuàng)設(shè)過學(xué)習(xí)情境。技術(shù)類學(xué)科的教與學(xué)，離不開師生的具身參與。而缺乏良好的、具身的學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時常常處于“離身”狀態(tài)，不利于技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

（二）學(xué)習(xí)情境缺乏互動性

具身認知理論學(xué)者腦神經(jīng)科學(xué)家邁克爾·梅策尼希認為，我們的身體和大腦是緊密相連的，我們的身體經(jīng)驗會直接影響我們的認知過程。通用技術(shù)課堂教學(xué)中，部分教師往往以自我為中心，從而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生被動地接受知識，導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗孤立且個體化。這種學(xué)習(xí)情境因少了教與學(xué)的互動、學(xué)與學(xué)的互動、人與情境的互動而使得技術(shù)學(xué)科課堂喪失了應(yīng)有的魅力與價值，學(xué)科核心素養(yǎng)也難以落實。

（三）學(xué)習(xí)情境缺乏目標導(dǎo)向

目標導(dǎo)向是行為科學(xué)中的一個重要概念，它關(guān)注個體如何通過設(shè)定和追求目標來驅(qū)動自己的行為。而在實際的教學(xué)過程中，部分教師建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境并沒有嚴格按照課標要求，缺乏科學(xué)具體的目標導(dǎo)向，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中無法形成自我驅(qū)動，也就無法實現(xiàn)通用技術(shù)學(xué)科的育人價值和功能。

二、具身認知視域下的學(xué)習(xí)情境

學(xué)習(xí)情境，是指在課堂教學(xué)中，為達成學(xué)習(xí)目標而精心建構(gòu)的適合學(xué)習(xí)者的環(huán)境。這種環(huán)境能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感反應(yīng)，使他們積極主動地融入其中，從而在解決問題、完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)和掌握知識技能?，F(xiàn)代教育理念下，學(xué)習(xí)情境被視為提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力的重要手段。具身認知視域下的學(xué)習(xí)情境強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)情境要盡可能接近其真實生活環(huán)境，使學(xué)生能夠在實際情境中運用所學(xué)知識和技能。良好的學(xué)習(xí)情境既可以鼓勵學(xué)生與教師、同學(xué)、教學(xué)資源等進行互動，又可以通過合作交流來深化理解和提高技能。同時，良好的學(xué)習(xí)情境要有明確的導(dǎo)向目標，這些目標應(yīng)在達成教學(xué)目標的過程中與實際生產(chǎn)或生活的需求相一致。

具身認知理論強調(diào)思維和知識不僅僅局限于大腦的內(nèi)部過程，而是與人的身體和身體與環(huán)境的相互作用密切相關(guān)。認知、身體和環(huán)境之間是相互嵌套、不可分離的。認知存在于大腦中，大腦存在于身體中，認知附著于身體的各種感官所產(chǎn)生的經(jīng)驗，而身體是融入在不同的物理、生理和文化環(huán)境中，這三者都是不可或缺的[3]。因此，基于具身認知理論的學(xué)習(xí)情境建構(gòu)，可以更好地創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)的情境，利用身體活動進行學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生的具身思維，使之能夠更好地理解和解決實際問題。

三、具身認知視域下高中通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)策略

依據(jù)具身認知身心一體的基本理論，將具身認知理論應(yīng)用到教學(xué)實踐中，教師要以學(xué)習(xí)者為中心，開展富有涉身性、互動性、真實性、復(fù)雜性的情境教學(xué)[4]。

（一）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗

具身認知理論教學(xué)的優(yōu)勢在于把學(xué)生置身于現(xiàn)實生活和真實世界，讓學(xué)生在真實的技術(shù)設(shè)計活動中建構(gòu)技術(shù)知識、應(yīng)用技術(shù)原理、體悟設(shè)計過程、生成技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗[5]。真實學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)，離不開學(xué)生的生活經(jīng)驗。只有在生活化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生才能領(lǐng)悟知識技能的實踐價值。教師應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活，從鮮活的認知和生活經(jīng)驗出發(fā)，尋找教學(xué)的契合點，挖掘通用技術(shù)課程的學(xué)習(xí)情境資源。

良好的學(xué)習(xí)情境可以自然生成學(xué)習(xí)目標。具身認知理論認為，生成性目標是一種注重學(xué)習(xí)過程和解決問題能力的目標設(shè)定方式。它強調(diào)學(xué)生在問題解決過程中通過積極參與和自主學(xué)習(xí)，通過不斷嘗試、調(diào)整和改進來提高解決問題的能力。生成性目標不僅關(guān)注學(xué)生最終的行為和結(jié)果，更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思考、探索和創(chuàng)新。針對假期時教室里的花草無人澆水的情境，通過課堂調(diào)查，學(xué)生提出了較為明確的解決方向：一是能否將花草統(tǒng)一集中到學(xué)校后勤管理部門，讓后勤的園丁統(tǒng)一澆水；二是能否設(shè)計一個可以遠程控制的自動澆花裝置呢？由此可見，基于生活的學(xué)習(xí)情境，如同春風(fēng)化雨，可以大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、持久性和創(chuàng)造力。通用技術(shù)學(xué)科的教與學(xué)，唯有從學(xué)生的生活經(jīng)驗入手，緊密結(jié)合其學(xué)習(xí)、生活真實情境，才能讓所學(xué)知識技能內(nèi)化于心、外化于身，否則便成了紙上談兵，更談不上技術(shù)技能的運用、遷移和轉(zhuǎn)化。

（二）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)離不開有效的問題設(shè)計

“問題”是師生之間達成教學(xué)互動最直接的途徑。學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)更離不開有效的問題設(shè)計。通用技術(shù)課程的教與學(xué)，“問題”常常與情境和任務(wù)緊密相連。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在特定的學(xué)習(xí)情境和教學(xué)目標下，提出問題并引導(dǎo)學(xué)生解決問題，形成了“情境—任務(wù)—問題—方案—實施—評價”教學(xué)模式。當(dāng)前，通用技術(shù)課堂上，教師設(shè)計的問題普遍存在兩種不良傾向：一是問題較為淺顯，缺乏應(yīng)有的技術(shù)思想和方法，不能有效地激發(fā)學(xué)生的探究欲望；二是所設(shè)計的問題脫離學(xué)生已有認知水平，問題設(shè)計得過高過大，其中蘊含的技術(shù)思想、技術(shù)方法已經(jīng)遠遠超過了學(xué)生的已有經(jīng)驗和認知范圍，學(xué)生難以回答，也難以通過問題將課程繼續(xù)探究下去。

教師在建構(gòu)學(xué)習(xí)情境時，可以從以下兩個方面來展開問題設(shè)計。

1.問題設(shè)計應(yīng)緊密貼合學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，并能夠從思維層面躍升至應(yīng)用層面

教師在問題設(shè)計時，要深入分析學(xué)生和學(xué)情，主動研究學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律和已有知識水平。唯有如此，方能設(shè)計出符合學(xué)生知識背景和思維特點的“錦上添花”的問題。

例如，在“簡單的控制系統(tǒng)設(shè)計”這節(jié)課中，教師進行學(xué)情分析時要考慮到：在進行本節(jié)課教學(xué)之前，學(xué)生是否已經(jīng)經(jīng)歷過技術(shù)設(shè)計的一般過程？是否已經(jīng)初步掌握了結(jié)構(gòu)設(shè)計、流程管理、系統(tǒng)權(quán)衡的方式方法？對于控制理論方面的知識，學(xué)生此前的了解有多少？是停留在簡單應(yīng)用的感性認知層面，還是已經(jīng)達到較為深刻的理性分析層面等等?；趯W(xué)情的深入分析，教師設(shè)計問題時，才能在充分考慮到學(xué)生認知水平的基礎(chǔ)上，選擇學(xué)生熟悉的控制裝置作為教學(xué)載體。這樣，通過解決學(xué)生生活中遇到的真實問題就可以大大激發(fā)學(xué)生的探究熱情，從而幫助學(xué)生建立控制理論的基本框架，習(xí)得控制系統(tǒng)設(shè)計的一般思路和步驟，更好地理解控制思想，實現(xiàn)知識的有效學(xué)習(xí)，為進一步學(xué)習(xí)和設(shè)計比較復(fù)雜的控制系統(tǒng)做好理論與實踐準備。

2.問題設(shè)計要有梯度，且“良構(gòu)”問題和“劣構(gòu)”問題并存

問題的梯度并不是指問題在難度上所呈現(xiàn)的簡單的難易程度，而是指在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師所提出的問題在幫助學(xué)生完成任務(wù)時所呈現(xiàn)出來的一種遞進關(guān)系。這種遞進關(guān)系體現(xiàn)在具體的問題設(shè)計上，應(yīng)該是由已知到未知，層層深入并呈現(xiàn)螺旋式上升的，是幫助學(xué)生在問題的探究中能不斷獲得成功的。

教師設(shè)計的具體問題，可以分為“良構(gòu)”問題和“劣構(gòu)”問題兩大類。所謂的“良構(gòu)”問題，指的是問題指向性明確，要素單一，能夠幫助學(xué)生在既定的學(xué)習(xí)情境中理解問題、明確概念。這類問題往往在技術(shù)基本理論學(xué)習(xí)中較為常見。所謂的“劣構(gòu)”問題，往往是在真實情境中遇到的問題。因為真實情境中產(chǎn)生的問題具有開放性、不確定性以及解決方案不唯一性等特點，所以這類問題的指向性并不十分明確，問題要素也會發(fā)生變化。雖然學(xué)生對于這類問題解決起來較為困難，但因為這類問題貼近真實生活，所以更加容易激發(fā)學(xué)生的探究欲望，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力。

例如，在“智能電風(fēng)扇設(shè)計與制作”學(xué)習(xí)過程中，教師將學(xué)習(xí)情境中的每個技術(shù)活動，都設(shè)計成了由“良構(gòu)”“劣構(gòu)”問題組成的問題串，幫助學(xué)生在解決問題、完成任務(wù)的過程中，完成學(xué)習(xí)目標。這里僅以其中一個學(xué)習(xí)情境為例，進行簡要說明。

學(xué)生不在教室時，常常忘記關(guān)掉電風(fēng)扇，浪費了很多電。能否設(shè)計一個像“感應(yīng)電燈”那樣“人在扇轉(zhuǎn)，人走扇?！钡碾婏L(fēng)扇呢？（“良構(gòu)”問題）由此，引出學(xué)生需要完成的第一個技術(shù)活動任務(wù)———人體感應(yīng)電風(fēng)扇控制系統(tǒng)設(shè)計方案。在這個技術(shù)活動任務(wù)中，教師設(shè)計了四個問題，分別是：

問題1：請結(jié)合人體紅外感應(yīng)燈的控制系統(tǒng)畫出人體感應(yīng)電風(fēng)扇的控制系統(tǒng)方框圖。（“良構(gòu)”問題）

問題2：如果不使用人體紅外傳感器，還有什么方法能檢測到人的存在？（“良構(gòu)”問題）

問題3：哪些傳感器適合用于原理性模型？哪些適合用于真實產(chǎn)品？（“良構(gòu)”問題）

問題4：你的人體感應(yīng)電風(fēng)扇控制系統(tǒng)設(shè)計方案是什么？（“劣構(gòu)”問題）

以上四個問題良構(gòu)劣構(gòu)結(jié)合，在認知層面上呈現(xiàn)出一種較為清晰的遞進關(guān)系，即由學(xué)生的已知遷移到未知，把未知轉(zhuǎn)化為已知后，再繼續(xù)探索未知。

（三）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)要選擇有效的具身教學(xué)策略

具身認知理論指導(dǎo)下的通用技術(shù)學(xué)科教學(xué)，需要教師在學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)上，靈活建構(gòu)有效的教學(xué)策略，才能使技術(shù)課堂的目標導(dǎo)向準確，讓學(xué)生在真實或擬真的學(xué)習(xí)情境中體驗技術(shù)與設(shè)計過程，才能通過動手實踐、感官體驗和身體參與等具身學(xué)習(xí)活動，增強學(xué)生對技術(shù)概念的理解和記憶，提升實際操作和創(chuàng)新解決問題的關(guān)鍵能力。

課標指出，基于技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，應(yīng)立足技術(shù)實踐活動，面向現(xiàn)實生活和真實世界，在學(xué)生的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。教師在學(xué)習(xí)情境建構(gòu)時，可以采用“基于問題”“基于任務(wù)”“基于項目”的技術(shù)學(xué)習(xí)情境設(shè)計策略，按照真實案例導(dǎo)入、具體活動引領(lǐng)、多維評價導(dǎo)向的思路建構(gòu)學(xué)習(xí)情境。

例如，粵科版教材中《技術(shù)與設(shè)計2》“經(jīng)典結(jié)構(gòu)賞析”這節(jié)課，教材只是通過文字和圖片對古今中外的幾個經(jīng)典建筑結(jié)構(gòu)進行了介紹。教材內(nèi)容并不具備具身教學(xué)的條件，部分教師在上這節(jié)課時，往往采用的是講授法。實際上，越是簡單的教材內(nèi)容，越能給教師留下更大的空間去開發(fā)相應(yīng)的課程資源。針對本節(jié)課，教師可以采取“基于任務(wù)”的學(xué)習(xí)情境策略，結(jié)合學(xué)校所在地區(qū)的建筑結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將身邊的建筑中所蘊含的設(shè)計技術(shù)與當(dāng)?shù)氐拿袼罪L(fēng)情、生產(chǎn)生活有機地聯(lián)系起來，讓學(xué)生感受結(jié)構(gòu)設(shè)計的功能及藝術(shù)美學(xué)原理等。總之，通過真實而具體的問題、任務(wù)和項目，為學(xué)生提供一個真實的技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們能夠全面學(xué)習(xí)技術(shù)知識、領(lǐng)悟技術(shù)文化、培養(yǎng)技術(shù)意識并提升技術(shù)素養(yǎng)。同時，這種學(xué)習(xí)方式還能夠引導(dǎo)學(xué)生改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，開展開放性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，從而促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

再比如，教師在組織《技術(shù)與設(shè)計1》“制作模型或原型”教學(xué)時，可以采用“基于項目”+“基于任務(wù)”的學(xué)習(xí)情境策略。這是因為，這一章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，涉及到許多關(guān)于制作模型或原型的材料、加工工藝和工具設(shè)備。這些在通用技術(shù)課程教學(xué)中，雖然都是以“物”的形態(tài)出現(xiàn)的，但它們同樣是學(xué)生進行技術(shù)學(xué)習(xí)的重要對象和內(nèi)容。教師在組織這節(jié)課程時，往往會陷入單純的“工具使用”或者單純的“技能訓(xùn)練”的模式，學(xué)生對工具使用的新鮮勁一過，學(xué)習(xí)興趣就會大大降低。如果教師將本節(jié)課設(shè)計成一個學(xué)生可以完成的具體制作項目，再將該項目細分為若干任務(wù)，每個任務(wù)或進行材料的選擇，或進行工藝學(xué)習(xí)，或進行工具學(xué)習(xí)等，這樣，學(xué)生就能夠通過完成一個個小“任務(wù)”，掌握和“項目”有關(guān)的技術(shù)技能。當(dāng)學(xué)生把所有“任務(wù)”完成后，預(yù)先設(shè)定的項目也就水到渠成了。這樣的學(xué)習(xí)情境可以引領(lǐng)學(xué)生通過完成一個真實產(chǎn)品的制作，建構(gòu)技術(shù)經(jīng)驗、形成技術(shù)思維、感悟技術(shù)文化，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

（四）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)離不開教師的專業(yè)努力

建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)情境，是教師專業(yè)性的重要體現(xiàn)。它是教師基于“學(xué)生學(xué)習(xí)”的視角，在深入研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上所做出的專業(yè)設(shè)計。通用技術(shù)課程最大的特點是實踐性和應(yīng)用性。教師在教學(xué)設(shè)計之始，就要緊抓這些特點，緊緊圍繞教學(xué)目標來設(shè)計具有“實踐”特征的具身教學(xué)活動，將學(xué)生所要學(xué)習(xí)的技術(shù)原理和技術(shù)知識對象化，將學(xué)生置身于具身的學(xué)習(xí)情景中，從而使其獲得真實、客觀、精確的知識原理和操作技能。所以，這并不是一朝一夕就可以完成的事情，需要教師在專業(yè)學(xué)習(xí)方面持續(xù)不斷地努力。

教師將一個年級（12個自然班）作為研究樣本，其中6個班級采用以基于具身認知理論建構(gòu)的通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境組織課程教學(xué)，6個班級采用普通課堂教學(xué)。根據(jù)學(xué)習(xí)成果評估顯示，實施有效的具身學(xué)習(xí)情境建構(gòu)策略，學(xué)生在技術(shù)理解和項目實踐技能上的表現(xiàn)都有了顯著提高。學(xué)生的知識和技能不僅提升，而且提高了問題解決和團隊協(xié)作的能力。根據(jù)我們的觀察和對學(xué)生的訪談結(jié)果，學(xué)生普遍反映通過這樣的學(xué)習(xí)方式，他們能夠更加直觀和深刻地理解技術(shù)原理，而且能夠更加積極主動地參與到學(xué)習(xí)中，在創(chuàng)新設(shè)計和問題解決方面也表現(xiàn)得十分出色。

在評估過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些學(xué)習(xí)情境建構(gòu)上的問題和挑戰(zhàn)。例如，一些學(xué)生在剛開始接觸技術(shù)試驗時，動手能力較差，不習(xí)慣通過身體動作來學(xué)習(xí)技術(shù)知識。這提示我們在建構(gòu)具身認知理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)情境時需要關(guān)照到不同技術(shù)能力的學(xué)生。另外，具身認知學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)對教師的要求較高，需要教師在教學(xué)前進行充分的準備，同時要具備一定的創(chuàng)新教學(xué)能力和靈活調(diào)整課堂活動的能力。

通過對教學(xué)效果的評估，我們可以得到以下幾點反思：首先，將具身認知理論融入通用技術(shù)教學(xué)是一個值得推廣的教學(xué)創(chuàng)新實踐，它能夠有效提升學(xué)生的技術(shù)理解能力和項目實踐技能；其次，為了充分發(fā)揮具身認知策略的教學(xué)優(yōu)勢，需要對學(xué)生進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，幫助他們適應(yīng)和接受這種新的學(xué)習(xí)方式；同時，教師在應(yīng)用具身認知理論時，應(yīng)不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，以便更好地設(shè)計和實施教學(xué)活動；最后，通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的個體差異，靈活調(diào)整教學(xué)策略以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

綜上，基于具身認知理論的通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)能夠有效提升學(xué)生的技術(shù)理解及實踐能力，推動高中通用技術(shù)教育實踐的創(chuàng)新發(fā)展。這一發(fā)現(xiàn)為技術(shù)教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情境建構(gòu)提供了新的思考方向，說明具身認知理論具有廣闊的應(yīng)用前景和實操價值。

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編輯/楊馥毓