王 倩

(四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教師教育學(xué)院,四川 遂寧 629000)

一、問題引入

“9+3”免費(fèi)職業(yè)教育計(jì)劃是指在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上,鼓勵(lì)并組織民族地區(qū)初中畢業(yè)生,以及未升學(xué)的高中畢業(yè)生到四川內(nèi)地優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校再接受免費(fèi)的三年中等職業(yè)教育[1]。 為了更好地協(xié)調(diào)推進(jìn)中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的發(fā)展,四川省教育廳進(jìn)一步改革并完善了以“9+3”免費(fèi)教育計(jì)劃為基礎(chǔ)的民族地區(qū)人才培養(yǎng)模式,采用高職教育獨(dú)立招生考試的方式,為“9+3”學(xué)生提供提升專業(yè)能力和學(xué)歷水平的機(jī)會(huì)。因此,藏區(qū)“9+3”免費(fèi)教育計(jì)劃的畢業(yè)生和面向大小涼山彝區(qū)“9+3”免費(fèi)教育計(jì)劃的畢業(yè)生(以下統(tǒng)一簡(jiǎn)稱“9+3”學(xué)生)分別自2012年、2017年起以高職單招的方式走進(jìn)了大學(xué)校園。

S職業(yè)技術(shù)學(xué)院是四川省首批進(jìn)行高職教育單獨(dú)招生考試的單位,現(xiàn)有全日制本?？茖W(xué)生1.8萬人,其中“9+3”學(xué)生數(shù)量約占學(xué)生總數(shù)的1/10。近年來,S職業(yè)技術(shù)學(xué)院在招收“9+3”學(xué)生數(shù)量方面一直居于同類型高職院校前列。伴隨著“9+3”學(xué)生數(shù)量的增加,學(xué)校工作首先面臨的核心難題在于如何高效管理和培育這些具有不同民族背景的學(xué)生。這個(gè)問題對(duì)于省內(nèi)其他承擔(dān)“9+3”教育計(jì)劃的高職院校同樣是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)[2]。

埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論將人的整個(gè)生命周期分為八個(gè)獨(dú)特的階段,每個(gè)階段都伴隨著特定的心理發(fā)展任務(wù)。其中第五、第六兩個(gè)階段(青春期、早成年期)正對(duì)應(yīng)著大學(xué)校園里18-24歲的青少年。在這一階段,個(gè)體逐漸從模糊的自我意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楦鞔_和穩(wěn)定的自我認(rèn)同和角色定位,同時(shí)在和他人交往的過程中逐漸明晰和確認(rèn)自己的社會(huì)角色和身份定位。這一過程常常受到內(nèi)外因素的影響,個(gè)體需要在對(duì)自身進(jìn)行不斷的反思和探索的基礎(chǔ)上,逐步建構(gòu)和整合自我認(rèn)同,最終達(dá)到自我同一性[3]114。來自生活環(huán)境、文化背景、信仰、價(jià)值觀等方面的差異,使得“9+3”學(xué)生相比普通高職學(xué)生更容易陷入自我同一性混亂的困境,導(dǎo)致出現(xiàn)情感紊亂、抑郁和自我價(jià)值感低等問題。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看,這可能會(huì)影響到他們的職業(yè)發(fā)展、家庭生活和社會(huì)適應(yīng)能力。因此,埃里克森將青年期稱為“同一危機(jī)期”。

為了深入了解高職院校“9+3”學(xué)生的自我同一性現(xiàn)狀,本研究選取S職業(yè)技術(shù)學(xué)院2019-2021級(jí)的300名學(xué)生作為樣本進(jìn)行問卷調(diào)查,共回收有效問卷296份,有效回收率為98.7%。調(diào)查結(jié)果顯示,96.85%的受訪學(xué)生年齡集中在18-25歲之間。在民族分布方面,“藏彝”族學(xué)生居多,占比74.4%,其他民族學(xué)生占比25.6%。另采用訪談法對(duì)3位“9+3”班主任、3位科任教師進(jìn)行了單獨(dú)訪談。通過對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談?dòng)涗浀姆治鲲@示,當(dāng)前一部分“9+3”學(xué)生在自我意識(shí)、自我主體評(píng)價(jià)以及主體的自我選擇等方面存在不同程度的缺失問題。

二、當(dāng)前“9+3”學(xué)生的自我同一性現(xiàn)狀

(一)缺乏自我定位與界定,產(chǎn)生價(jià)值觀混亂與自我矛盾的現(xiàn)象

自我定位和自我界定是個(gè)人自我認(rèn)知和身份認(rèn)同的核心概念,這對(duì)于學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)、人際交往、學(xué)業(yè)成就等方面都具有重要的意義。根據(jù)調(diào)查顯示,目前存在著“9+3”學(xué)生對(duì)于自我價(jià)值和人生意義的認(rèn)知不足問題。當(dāng)被問及“你認(rèn)為自己是否有明確的個(gè)人目標(biāo)和追求”時(shí),僅有16.29%的學(xué)生表示“非常確定有明確的目標(biāo)”。在關(guān)于個(gè)人未來方向和職業(yè)追求上,問及“你是否已經(jīng)確立了明確的職業(yè)目標(biāo),并制定了一定的計(jì)劃步驟來實(shí)現(xiàn)它們”,在這一問題上,高達(dá)74.21%的學(xué)生表示沒有具體的計(jì)劃或目標(biāo)。而有59.73%的學(xué)生表示雖然考慮過自己的職業(yè)規(guī)劃,但卻沒有具體的計(jì)劃。還有11%的學(xué)生表示根本沒有考慮過職業(yè)規(guī)劃,甚至不知道如何開始思考。這表明部分“9+3”學(xué)生當(dāng)前對(duì)自己的價(jià)值感和人生意義的認(rèn)知還不夠清晰,對(duì)自己的職業(yè)目標(biāo)或人生目標(biāo)感到迷茫。當(dāng)生活缺少動(dòng)力和目的感、缺乏自我定位和界定時(shí),也就可能無法反思個(gè)人行為和決策的前因后果。調(diào)查中表明:58.37%的學(xué)生想過要反思,但沒有實(shí)施,甚至也有5.7%的學(xué)生表示從不反思。

(二)自我約束能力不強(qiáng),紀(jì)律意識(shí)淡薄

由于不同民族文化對(duì)約束的方式存在差異,一些“9+3”學(xué)生可能更加注重個(gè)人表達(dá)的自由而不是規(guī)范化的約束。這導(dǎo)致他們?cè)诖髮W(xué)生活中的自我約束能力和紀(jì)律意識(shí)相對(duì)較為淡薄。學(xué)習(xí)中的自覺性不足是其中一個(gè)方面[4]。在訪談中,有科任教師表示,部分“9+3”學(xué)生對(duì)于自己的學(xué)業(yè)成就缺乏明確的追求和自我要求,他們平時(shí)不重視完成作業(yè)和復(fù)習(xí),甚至有些學(xué)生不能按時(shí)參加考試。曠課、遲到、早退,上課時(shí)打瞌睡、玩手機(jī)等行為屢見不鮮。在行為方面,部分“9+3”學(xué)生缺乏對(duì)自己行為的自我約束,容易放縱情緒和欲望。幾位“9+3”班主任在訪談中表示:“周六和周日實(shí)際上是一周中最讓人焦慮的兩天,因?yàn)閷W(xué)生更容易在休息日中放縱自己的行為。晚歸、酗酒、打架滋事等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。這些行為時(shí)常給學(xué)生管理工作帶來一種緊張的氛圍?！弊晕壹s束能力不強(qiáng)、紀(jì)律意識(shí)淡薄的習(xí)慣甚至影響了他們的實(shí)習(xí)和見習(xí)。相關(guān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師表示,“9+3”學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中,部分學(xué)生的自由散漫性格難以適應(yīng)企業(yè)或單位規(guī)范化的管理制度。因此,即使學(xué)校提供了補(bǔ)貼,一些企業(yè)也不太愿意接收這部分學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)。

(三)敏感多疑,容易情緒化

由于身份認(rèn)同和文化背景等因素影響,“9+3”學(xué)生在成長(zhǎng)的道路上可能遇到了更多的社會(huì)支持問題,這或許導(dǎo)致了他們的情緒變得更加脆弱敏感。特別是在異地求學(xué)或生活中,他們可能面臨著更大的社會(huì)認(rèn)同困境而感到困惑、失落、無助或壓力。因此他們常常對(duì)于他人的言行和周圍的環(huán)境變化表現(xiàn)出較高的警惕度和謹(jǐn)慎性。當(dāng)在生活中或?qū)W習(xí)中遇到一些挫折或者困難的時(shí)候,部分學(xué)生可能會(huì)先入為主地認(rèn)為是遭遇了“歧視”或“不公平”對(duì)待。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),31.22%的“9+3”學(xué)生認(rèn)為自己的民族身份對(duì)學(xué)業(yè)、職業(yè)和社交等方面帶來了不同程度的影響。另有9.5%的學(xué)生表示曾經(jīng)在身邊發(fā)生過對(duì)“9+3”學(xué)生的排斥現(xiàn)象。而事實(shí)上,從國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校到班級(jí),各個(gè)社會(huì)元素都致力于促進(jìn)民族同學(xué)的融合和友好交往,在尊重和欣賞不同族裔文化背景和傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,為民族同學(xué)創(chuàng)造更為包容與和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境,歧視和孤立的情況很少發(fā)生。同時(shí),部分“9+3”學(xué)生也容易受到他人評(píng)價(jià)的影響,表現(xiàn)出偏激或情緒化的行為。在訪談中,一位“9+3”班主任表示:“有些‘9+3’同學(xué)喜歡以‘扣’字眼的方式對(duì)老師或同學(xué)的言語進(jìn)行無端揣測(cè),以論證自己是否遭到‘不公平對(duì)待’。然而,實(shí)際情況更多的是由于語言、文化背景和理解能力的差異,常常是他們自己對(duì)‘信息’的理解和處理存在偏差?！?/p>

(四)民族意識(shí)和集體意識(shí)強(qiáng)烈,適應(yīng)度差

在共同的民族文化背景下,一些“9+3”學(xué)生普遍將加強(qiáng)群體意識(shí)和家族聯(lián)系視為常見的社會(huì)價(jià)值觀。這種文化背景也進(jìn)一步強(qiáng)化了他們?cè)谀吧髮W(xué)校園里的群體意識(shí)和民族認(rèn)同感。由于語言障礙的存在,部分“9+3”民族學(xué)生在面對(duì)外部文化和語言時(shí)可能會(huì)遇到理解困難,因此不得不局限于使用自己民族語言的小團(tuán)體中。但是,這也限制了他們與外部文化和規(guī)則進(jìn)行交流和融合的機(jī)會(huì),導(dǎo)致他們?cè)谛@生活中適應(yīng)度較差。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:當(dāng)問及“你更喜歡參加群體活動(dòng)還是在本民族內(nèi)部交流活動(dòng)”這一問題時(shí),34.34%的“9+3”學(xué)生選擇更愿意參加在本民族內(nèi)部的活動(dòng),這一現(xiàn)象在大一新生中尤其突出。

三、當(dāng)前“9+3”學(xué)生自我同一性危機(jī)分析

(一)自我同一性對(duì)角色混亂

埃里克森心理社會(huì)性發(fā)展理論認(rèn)為,個(gè)體在童年時(shí)期已初步形成了自我概念并在隨后的青少年時(shí)期進(jìn)行了深層次和反復(fù)的探索與發(fā)展。到了青少年后期和成年早期,個(gè)體開始更加關(guān)注自己的身份認(rèn)同和價(jià)值觀,并逐漸發(fā)展出清晰和穩(wěn)固的自我同一性。但在這個(gè)過程中,個(gè)體經(jīng)常會(huì)遇到同一性危機(jī),尤其是在青春期階段。部分“9+3”學(xué)生出現(xiàn)這種危機(jī),一方面是來自于自我意識(shí)的矛盾。主觀自我和客觀自我的不一致性產(chǎn)生了過度自滿和過度自卑、敏感;現(xiàn)實(shí)自我和理想自我的矛盾又讓他們無法確認(rèn)自己到底是什么樣的人和想要成為什么樣的人,導(dǎo)致了他們暫時(shí)或長(zhǎng)期地處于同一性混亂的狀態(tài)中。他們通常缺乏一個(gè)清晰的同一感,以至于很難確定或限定自我的目標(biāo)或方向。在考慮事情方面同樣缺少理智和辯證思維,才會(huì)在調(diào)整和處理對(duì)待身邊的事、人的相互關(guān)系上表現(xiàn)出固執(zhí)和偏執(zhí)。另一方面是來自家庭教育觀念、文化沖突等客觀因素的影響。由于宗教信仰、飲食習(xí)慣和社交禮儀等文化背景的差異,進(jìn)入大學(xué)校園后不可避免地會(huì)遇到各種不同的生活方式、價(jià)值觀念,甚至可能產(chǎn)生一些矛盾。在處理這些沖突的過程中,正處于青春期的“9+3”學(xué)生往往會(huì)感到糾結(jié)、困惑,因?yàn)樗麄儾恢廊绾翁幚磉@些矛盾和沖突,從而加深了他們的自我認(rèn)同困惑。面對(duì)這種情況,他們迫切需要重新審視個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系,并全面整合自我。

(二)自我同一性擴(kuò)散

在自我同一性的發(fā)展理論中,埃里克森進(jìn)一步研究了“自我同一性擴(kuò)散”的議題。青少年時(shí)期由于價(jià)值觀、興趣和信仰還沒有完全明確,個(gè)體感受到身份危機(jī)和無所適從,在尋求自我認(rèn)知和身份建構(gòu)的過程中出現(xiàn)混亂或不明確的情況時(shí)就陷入了自我同一性的擴(kuò)散。這種現(xiàn)象可能導(dǎo)致他們的個(gè)性和精神生活的混亂和不穩(wěn)定,甚至影響他們未來的發(fā)展。在這種狀態(tài)下,個(gè)體需要探索和實(shí)驗(yàn)不同的身份角色找到符合自己個(gè)性和興趣的身份認(rèn)同,并逐漸形成自我認(rèn)知和自我意識(shí)[5]。雖然自我同一性擴(kuò)散是成長(zhǎng)發(fā)展過程中的一種暫時(shí)性狀態(tài),但卻是個(gè)體探索和建立身份認(rèn)同的必經(jīng)之路。當(dāng)前,部分“9+3”學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)間里沒有發(fā)現(xiàn)自身定位。他們對(duì)學(xué)習(xí)缺乏熱情,對(duì)個(gè)人發(fā)展不感興趣,對(duì)未來沒有信心且缺少明確的目標(biāo)和追求,這些都可能會(huì)錯(cuò)誤地引導(dǎo)他們轉(zhuǎn)向叛逆行為,并以此來表達(dá)自己并尋求自我宣泄和解放。

(三)個(gè)體生活的環(huán)境沒有為其提供必要的緩沖期

埃里克森認(rèn)為同一性發(fā)展中的問題主要有兩類因素:一是個(gè)體沒有成功化解早期的危機(jī);二是個(gè)體生活的環(huán)境不能為其提供必要的緩沖期[3]114。當(dāng)個(gè)體生活的環(huán)境不能為其提供必要的緩沖期時(shí),就可能會(huì)因?yàn)槿鄙僦С帧⒗斫夂瓦m宜的教育在同一性發(fā)展中出現(xiàn)問題。一方面,部分“9+3”學(xué)生可能缺少來自社會(huì)環(huán)境中的支持和認(rèn)同。這種可能來自于多個(gè)方面,例如地域差異、文化差異等因素使得他們更容易產(chǎn)生挫折感和自卑感,這些挫敗感也就導(dǎo)致他們?cè)诶斫夂徒邮茏约旱纳矸菡J(rèn)同等方面出現(xiàn)了角色混亂。另一方面,學(xué)校環(huán)境中缺乏適宜的教育和訓(xùn)練。例如,學(xué)校沒有提供多元化、全面的教育和培訓(xùn)方式,也沒有足夠重視和關(guān)注個(gè)體的差異。此外,教育環(huán)境過于嚴(yán)肅和單一也可能會(huì)讓“9+3”學(xué)生感到束縛和壓抑。我們需要在學(xué)校教育和管理中改善這些問題,創(chuàng)造更開放和多元的學(xué)習(xí)環(huán)境。

四、埃里克森自我同一性理論對(duì)“9+3”學(xué)生的教育管理啟示

(一)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的自我意識(shí),關(guān)注學(xué)生心理健康

在個(gè)體的成長(zhǎng)和發(fā)展過程中,埃里克森強(qiáng)調(diào)了自我意識(shí)的重要性。自我意識(shí)來源于個(gè)體對(duì)自己內(nèi)在狀態(tài)和外在環(huán)境的感知和理解。個(gè)體需要通過自我意識(shí)的形成來理解自己在人際關(guān)系、社會(huì)期望和文化傳統(tǒng)中的位置,只有這樣才能夠建立穩(wěn)固的自我認(rèn)同和身份建構(gòu)[3]151。面對(duì)當(dāng)前部分“9+3”學(xué)生自我意識(shí)的缺失問題,應(yīng)注重加強(qiáng)對(duì)他們的自我認(rèn)知教育。教育管理者需要充分挖掘?qū)W生的心理潛能,并引導(dǎo)他們改善現(xiàn)實(shí)自我,以促使現(xiàn)實(shí)自我與理想自我更加一致,同時(shí)確保真實(shí)自我和虛假自我在自我認(rèn)同中找到適當(dāng)?shù)慕巧?。這個(gè)過程需要教育者們采取積極的心理策略和行動(dòng),要不斷地引導(dǎo)“9+3”學(xué)生對(duì)自己的需要、動(dòng)機(jī)、能力、氣質(zhì)、性格和自我意識(shí)等方面進(jìn)行全面的自我探索和反思,根據(jù)自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷學(xué)會(huì)反思和對(duì)未來進(jìn)行謀劃,通過持續(xù)的自我完善和學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知和自我成長(zhǎng)。通過校園心理咨詢給予“9+3”學(xué)生以心理幫助和情感援助,幫助他們應(yīng)對(duì)壓力和不安情緒,直面挫折,增強(qiáng)自信和自尊心,了解自身心理發(fā)展規(guī)律,學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)和控制,增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力。

(二)加強(qiáng)目標(biāo)教育,培養(yǎng)學(xué)生辯證思考的能力

缺乏明確的目標(biāo)和無法對(duì)外部刺激進(jìn)行有效的認(rèn)知、分析,是導(dǎo)致青少年迷失和無助感的主要原因之一。自我同一性理論指出,明確和完善人生發(fā)展目標(biāo)是自我同一性認(rèn)知的關(guān)鍵組成部分。因此,作為教育管理者,我們應(yīng)當(dāng)積極倡導(dǎo)培養(yǎng)“9+3”學(xué)生的目標(biāo)意識(shí),幫助他們明確個(gè)人發(fā)展計(jì)劃和目標(biāo)。同時(shí),我們也需要著重幫助他們建立對(duì)外部刺激的有效認(rèn)知和分析能力。在實(shí)施這些目標(biāo)時(shí),我們需要推動(dòng)“9+3”學(xué)生積極參與到自我認(rèn)同探索和目標(biāo)制定的過程之中。為大學(xué)生提供職業(yè)規(guī)劃輔導(dǎo)和相關(guān)教育資源,幫助他們了解社會(huì)和職業(yè)領(lǐng)域的機(jī)會(huì)和需求。此外,我們應(yīng)該注重培養(yǎng)他們的批判性思維和解決問題的能力,以使他們能夠有信心和能力面對(duì)生活中的各種挑戰(zhàn)和機(jī)遇。

(三)引導(dǎo)學(xué)生建立和諧一致的人際關(guān)系,在同輩群體中獲得更多的社會(huì)心理支持

埃里克森認(rèn)為個(gè)體的自我同一性與個(gè)人、集體、社會(huì)有著密不可分的聯(lián)系[6]。個(gè)體不僅需要發(fā)展出自己的身份認(rèn)同和價(jià)值觀,還需要與周圍的人、環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)和交流從而不斷豐富自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),并將個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與集體同一性相結(jié)合。然而,部分“9+3”學(xué)生在尋求友誼的過程中,常常在他人評(píng)價(jià)與內(nèi)心敏感之間陷入困境[7]。他們渴望與人交往,卻又害怕交往可能帶來的風(fēng)險(xiǎn)和困難。為了解決這個(gè)問題,他們需要增加交流、學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì),以豐富自己的社交圈子。他們應(yīng)與同輩建立良好的互動(dòng)關(guān)系,并在這個(gè)過程中不斷發(fā)展和完善自己的自我認(rèn)同。作為教育管理者,我們有責(zé)任指導(dǎo)他們掌握一系列的人際交往技巧,例如積極傾聽與表達(dá)自己、有效溝通、禮貌與尊重、建立信任、團(tuán)隊(duì)合作等。同時(shí),我們還應(yīng)該鼓勵(lì)他們積極適當(dāng)?shù)卣故緜€(gè)性,以獲得同伴的支持并最終發(fā)展成積極、自信和向上的個(gè)體。

(四)創(chuàng)設(shè)包容的校園氛圍,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)角色嘗試

根據(jù)埃里克森的觀點(diǎn),在人格發(fā)展的整個(gè)過程中,自我意識(shí)的形成雖然是一個(gè)核心問題,但在青年期,選擇和確定自身社會(huì)角色是最重要的任務(wù),它對(duì)于獲得自我同一性起到關(guān)鍵作用[8]。在這一階段,青少年常常需要充分的時(shí)間來整合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和觀念,以避免不成熟的自我認(rèn)同定型化。這個(gè)階段被埃里克森稱為心理社會(huì)延緩期。因此,教育管理者應(yīng)首先給予“9+3”學(xué)生充足的時(shí)間和機(jī)會(huì),創(chuàng)造出民主、包容、尊重個(gè)性的文化氛圍,鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)性和探索,支持他們建立和發(fā)展自己的意識(shí)形態(tài)、人生價(jià)值觀和生活方式。同時(shí),教育管理者還應(yīng)為他們提供多樣化的實(shí)踐機(jī)會(huì),讓學(xué)生接觸社會(huì)各個(gè)角色,擴(kuò)展他們的社交圈子和人際關(guān)系,并鼓勵(lì)他們積極嘗試不同的角色定位。讓他們?cè)谧晕殷w驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)生活目標(biāo)和職業(yè)興趣,幫助他們建立穩(wěn)固的自我認(rèn)同。需要注意的是,在這個(gè)過程中,教育管理者不應(yīng)強(qiáng)迫他們完全符合某些標(biāo)準(zhǔn)或要求。相反,應(yīng)根據(jù)他們的特點(diǎn)注重個(gè)性化和差異化,這意味著讓“9+3”學(xué)生能夠自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)展方向,而不是強(qiáng)加于他們。