石運霞

引言

近幾年，我國的英語教育正在慢慢將重心轉移到交際上來，新課標認為英語教育應秉持在體驗中學習，在實踐中運用，在遷移中創(chuàng)新的理念。

與同樣學習英語的雙語國家不同，在我國，英語學習者在日常生活中接觸目的語的機會并不多，課堂幾乎成為使用英語的主陣地。因此，教師應意識到“填鴨式”教學模式已不能適應當今社會發(fā)展的需求。若要學生真正習得英語，教師就應充分利用課堂學習環(huán)境，積極開展師生互動、生生互動活動，盡其所能創(chuàng)設真實情境，提高其使用英語的頻率。其中，當雙方交流出現(xiàn)障礙時，教師應積極協(xié)助學生調整溝通策略，與他們進行意義協(xié)商，使彼此的言語能被對方理解，推動交際的順利進行，從而提高其語言能力，為中介語進一步向目的語靠近打下堅實的基礎。

一、概念界定

朗（Long 1983）的交互修正理論指出本族語者和非本族語者在溝通過程中會進行相互協(xié)商以促進交際，這種溝通技巧被稱為交互修正?！稇谜Z言學詞典》就意義協(xié)商給出相應解釋：①為雙方對話順利進行而作出示意；②會話時相互成就；③對會話內容或對話方式作出修正。李航（2016）認為，意義協(xié)商是會話雙方在交際過程中為了對話的順利開展而進行的交互修正措施，其過程包括觸發(fā)語、指示語、回答語及對回答的反應等。

總而言之，意義協(xié)商指當對話者產生理解性問題或溝通障礙時，根據(jù)當時的對話情境所作出的策略性調整，以促進目的語輸出，保證交際的成功，其特點為情境性、交互性、生成性。

二、理論基礎

（一）輸入假說

美國語言學家克拉申（Krashen 1985）提出輸入假說，當二語學習者可以理解“i+1”的輸入形式時，二語習得便發(fā)生了。這里，“i”指學生當前的中介語水平，“1”指稍高于學生當前的水平。克拉申認為，當談話雙方在交際中能讓對方成功理解自己時，這種自動獲得的輸入程度是最好的。需要注意的是，輸入的語言材料對于學習者來說必須是可理解性的。例如，一個英語學習者只是單純地聽英語聽力原文，即便聽上很多遍也無法習得英語。究其原因，學習者沒有理解聽力原文的核心意思，導致其成為無效輸入?？傊?，目的語是學習者在自然語境中通過接觸充足的可理解性輸入而習得的。

（二）輸出假說

斯溫（Swain 2000）提出“輸出假說”，指出語言學習者不僅需要可理解性輸入，而且需要可理解性輸出。只有在輸出過程中，學習者才會注意句法信息，而不僅僅是語義信息。也就是說，語言輸出會使學習者既關注語言的意義，又關注語言的形式。

（三）互動假說

互動假說這一概念是由美國語言學家朗在1983 年提出，它實質上是對輸入假說的深入發(fā)展。該假說闡釋了如何將語料轉化為可理解性輸入，即使用不同的交際策略對會話內容進行加工、修正，并使其變成學習者語言的一部分。學習者成功習得目標語需要足夠的可理解性輸入和充分的輸出，而介于二者之間起銜接作用的是交往互動，也就是意義協(xié)商互動。

三、意義協(xié)商的實現(xiàn)基礎

眾所周知，意義協(xié)商在英語口語課堂中的作用非比尋常，教師要想引發(fā)有效的意義協(xié)商對話，必須清除相應的交流障礙。主要交流障礙包括以下三個方面：第一，學生基礎薄弱，詞匯量小，對句子結構不熟悉；第二，背景知識匱乏；第三，師生互動耗時較長。如果這三個障礙不解決，意義協(xié)商互動就難以進行，教學內容也很難完成。

（一）先行組織者策略能夠促進可理解性輸入

奧蘇泊爾（Ausubel）認為，先行組織者指在進行學習任務之前呈現(xiàn)給學習者的一種引導性資料。教師在口語課開始之前可以將口語話題及與之相關的高頻詞匯、句式等提前呈現(xiàn)給學生，幫助他們了解基本的專業(yè)術語、背景知識和認知結構，以便在口語課堂中增進理解，催化交際的成功。教師在設置口語話題時，應注意所涉及的詞匯和句法難度稍高于學生現(xiàn)有的語言水平，既不能太難，又不能太簡單。如果太難，就不利于學習動機的保持；如果太簡單，就不利于語言能力的提高。

喬伊斯（Joyce）在奧蘇泊爾先行組織者理論的啟發(fā)下，經過一系列教學實驗，將先行組織者教學步驟和方法分為三點，現(xiàn)以英語口語話題Describe one of your best friends 為例進行分析：（1） 展現(xiàn)先行組織者。首先，向學生呈現(xiàn)擬定的口語話題，即Describe one of your best friends。其次，明確此次口語練習是以準確度為基礎還是以流暢度為基礎。以準確度為基礎的練習通常比較注重形式，即語法、詞匯等，交際過程可以隨時被打斷以改正錯誤；以流暢度為基礎的練習應鼓勵學生在真實情境下更加自如地使用語言，即使出現(xiàn)一些形式上的錯誤也不要急于糾正，而應暫時性忽略錯誤讓交際順利進行。最后，如果話題比較復雜，就要將相關背景交代清楚。（2）展現(xiàn)學習材料。可以給出描述人物的相關詞匯，如性格方面 generous、grumpy、sensible、industrious、extroverted 等，外貌方面 long eyelash、tall、slim、dimple、mole 等。同時，給出一些常用句型：“She（He）is.../She（He）has...”等。必要時，教師可以就口語話題給出相應的例子。（3）完善認知結構。一個好的課程規(guī)劃會整合大腦中的新、舊知識，加強新、舊知識之間的聯(lián)系，從而建構出自己的理解，生成新的知識經驗。

（二）個性化練習有助于減少溝通障礙

所謂個性化練習，指那些與自己的經歷有緊密聯(lián)系的練習。之所以能夠減少溝通障礙，是因為人們足夠熟悉，故可以清楚記得與自己經歷密切相關的事，更容易表達觀點。正如上文中所提到的口語話題，由于這一話題與學生的生活密切相關，他們可以從不同角度輕松地談論或者描述自己對好朋友的看法。因此，在授課過程中，教師應積極創(chuàng)設逼真的情境，幫助學生更好地習得目標語，產出個性化內容（王薔 2006）。

當然，在多種話題可供選擇的情況下，教師要優(yōu)先選擇學生熟悉的口語話題。假若遇到指定的口語話題對于學生來說是完全陌生的狀態(tài)，教師應怎么做呢？答案是：主動個性化。教師可以從以下兩方面入手：第一，向學生提供全面、豐富的背景知識，使其快速熟悉當前話題，尤其當涉及一些專業(yè)知識時，這一方法尤為重要；第二，向學生提供多樣化的表達或措辭，主要包括話題相關的詞匯和語法結構，引導他們根據(jù)自身情況建立起屬于自己的口語話題“語料庫”，篩選出適合自己表達習慣的詞匯和語法結構，同時注意語料的多樣性。需要注意的是，“語料庫”同樣適用于英文寫作。這項工作可以作為預習部分交給學生在課前完成，一方面鍛煉他們收集材料和歸納總結的能力；另一方面是話題表述個性化的過程。

（三）雙人小組活動可以為意義協(xié)商提供更多機會

傳統(tǒng)的課堂互動是由教師為主導引發(fā)的，學生處于被動地位，只有在被教師提問或點到名字時才能參與互動，因此師生之間的意義協(xié)商較少發(fā)生。雙人小組活動可以很好地解決這一問題，從而促進學生與學生之間意義協(xié)商的發(fā)生。教師在分組時應注意以下問題：第一，將基礎較好的學生和基礎稍差的學生交叉分組。這樣做的目的是讓基礎較好的學生在交際過程中充當“小先生”角色，促進意義協(xié)商互動并保證口語交際效果；第二，在小組活動過程中，教師應巡視，注意各個小組的交際動向，觀察意義協(xié)商互動的效果，以便根據(jù)不同小組的需求給出相應的指導。這樣，教師在活動總結時可以分析典型案例，甚至可以在課程結束后寫教學反思，從而為將來的教學活動提供參考。

四、意義協(xié)商策略在口語教學中的應用和影響

一般情況下，常用的可以引發(fā)意義協(xié)商互動策略的手段被分為十個話目，下面著重介紹“確認”和“誘發(fā)”策略在英語口語課堂中的運用及其對語言輸入和輸出的影響（李航 2016）。

（一）確認策略可以增加可理解性輸入

在交際互動中，學生如果表達不清楚或者不準確，那么教師就會用到“You mean...”或者“That’s to say...”等句式進行修正、確認，引導并輔助他們口語表達。這時，學生的語言知識可能還沒有達到一定水平，但經過教師的解釋和修正，他們會獲得更多的可理解性輸入，從而為準確輸出打下良好的基礎。例如，下面這段是教師與學生交流的對話。

1 T：Do you have any siblings?

2 S：Yes，I have a baby brother.

3 T：Cool，what do you think of him?

4 S：He is very bad.

5 T：Why do you say that?

6 S：Because he always messes up my stuff.

7 T：Oh，you mean he is naughty.

8 S：Yes.

在上述師生意義協(xié)商對話中，教師詢問學生對其弟弟的看法，學生回答bad，但沒有給出任何解釋。教師為了弄清學生的真實意圖，又追問why，讓他作出進一步闡釋。在對話句6 中，學生解釋說：因為弟弟經常扔他的東西。教師由此推斷學生是想表達naughty，而不是bad，故向學生確認是否是想表達“淘氣”而不是“壞”，學生給出肯定答復。

在口語課堂中，學生由于知識儲備的匱乏，如文化背景知識、語法知識、詞法知識等，通常會在交流過程中犯錯，這時意義協(xié)商就能發(fā)揮關鍵性作用。它不僅可以在交際過程中糾正學生的錯誤，還可以大大提高其目的語的使用效率，從而增加可理解性輸入。

（二）誘發(fā)策略能夠促進口語輸出

追問是誘發(fā)學生口語輸出最常用的一種意義協(xié)商策略，可以為其口語輸出搭建具體“支架”，并為其進一步口語表達指明方向。

1 T：What is your favorite tourist attraction?

2 S：The Great Wall.

3 T：Say something about it，please.

4 S：The Great Wall is located in the north part of China with a total length over 6 350 kilometers. It is the world heritage and spiritual symbol of China with long history.

5 T：What else can you say about the Great Wall?Like any old sayings.

6 S：Oh yes，I do remember a famous old saying which says one who fails to reach the Great Wall is not a hero.

7 T：Great.

在這段意義協(xié)商對話中，教師巧妙運用了追問策略。在對話句4 中，學生回答完畢，如果教師不再追問，學生的口語輸出就到此結束。但是有了引導性提問，學生又重新找到了方向，誘發(fā)了更多的口語輸出。

總之，教師可以借助意義協(xié)商為學生搭建具體的口語“支架”，進行語言支援，尤其在他們思路不清晰的情況下，效果最為顯著（韓寶成、梁海英2021）。

結語

意義協(xié)商在英語口語教學中的作用不容小覷：一方面，它的互動性、平等性可以使學生產生足夠的成就感，在一定程度上增強和維持他們的學習動機；另一方面，它可以有效減少溝通障礙，促進語料內化，并提供大量語言輸出的機會，從而提高口語的流利度和語言的自動化程度。隨著人們對口語學習的重視，意義協(xié)商互動受到越來越多語言研究者的關注。

上述分析所提及的促進意義協(xié)商的基礎只是眾多措施中的一點，教師在口語課堂中為意義協(xié)商的順利進行而采取的措施還有很多。需要注意的是，在意義協(xié)商過程中，教師應以學生為中心，充分發(fā)揮主觀能動性，設計出更多旨在發(fā)展其核心素養(yǎng)的課程。